M. Lefebvre : Avant d’aborder la problématique de la jeunesse actuelle, il me semble intéressant de vous demander, à partir de votre ouvrage L’Histoire en héritage [1], de présenter la manière dont s’effectue la construction du sujet au croisement de l’individuel et du collectif dans une dimension intergénérationnelle.

V. de Gaulejac : La dynamique de construction du sujet s’effectue à partir de trois pôles. J’ai d’abord développé une double problématique autour du thème « roman familial et trajectoire sociale », à l’articulation de la psychanalyse et de la sociologie, disons entre Freud et Bourdieu [2]. D’un côté le roman familial, ce fantasme que Freud avait analysé chez des enfants abandonnés qui s’inventaient une famille d’origine et, de l’autre, le thème de la trajectoire sociale, avec les travaux de P. Bourdieu sur les déterminations sociales et la reproduction. Cette problématique accorde une attention à la fois à la subjectivité, aux fantasmes les plus inconscients et à l’objectivité des places et des positions. Le croisement de ces deux lectures des destinées humaines et mes recherches sur les histoires de vie m’ont conduit à introduire un troisième pôle : la contribution du sujet à son histoire. Le sujet, en effet, n’est réductible ni à ses déterminations intrapsychiques inconscientes, ni à ses déterminations sociales. Entre Freud et Bourdieu, il y a Sartre, quand il dit : « L’important n’est pas ce qu’on fait de l’homme mais ce qu’il fait de ce qu’on a fait de lui. »

L’individu multidéterminé, confronté à des contradictions multiples, est obligé de faire des choix, de trouver des réponses dans une démarche de construction de sa destinée. L’individu est, ainsi, condamné à devenir sujet, à affirmer sa liberté, une liberté qu’il ne faut pas penser en opposition aux déterminations, mais comme la capacité que développe chaque individu en quête d’autonomie. Je résumerai cette analyse dans la formule : « L’individu est le produit d’une histoire dont il cherche à devenir le sujet. »

M.L. : Pouvez-vous dire de quelle manière cette analyse peut contribuer à donner des éléments de compréhension de la jeunesse actuelle et de la manière dont s’élaborent les relations intergénérationnelles ?

V. de G. : Dans la société industrielle, la structuration sociale s’organisait autour d’une reproduction des classes sociales. Jusque dans les années 1970, on pouvait considérer que le modèle de la reproduction fonctionnait et les analyses de Bourdieu étaient alors pertinentes : les parents indiquaient à leurs enfants les stratégies à mettre en place pour assurer cette reproduction. Mai 1968 a représenté une rupture. On peut interpréter le mouvement de Mai comme une crise de succession d’une génération qui remet en question le modèle de la reproduction et cherche à inventer des réponses nouvelles. Cette génération a assez bien réussi. Elle a bénéficié du contexte de la révolution post-industrielle, de l’émergence de nouvelles technologies et de l’apparition de nouveaux métiers. Portés par ce contexte très créateur de transformations sociales, les jeunes des années 1970 ont eu la possibilité de réaliser des projets qu’ils ont vécus comme des projets personnels, sans devoir trop se heurter aux contraintes sociales ou économiques. Ils pouvaient se vivre comme contestataires tout en trouvant facilement du travail, marginaux tout en s’insérant.

Aujourd’hui, la société s’est transformée. On assiste aux effets de l’éclatement des classes sociales et des mutations du monde du travail. Une série de facteurs mettent l’individu dans l’obligation de lutter pour avoir une existence sociale. C’est le sens de l’ouvrage La lutte des places [3], dans lequel je montre comment, actuellement, la lutte des places tend à se substituer à la lutte des classes. Les jeunes d’aujourd’hui sont les enfants de la génération 1968. Ils vivent une contradiction importante entre, d’une part, l’idéologie de la réalisation de soi-même – la réussite sociale passe par la carrière professionnelle – et, d’autre part, une société en déficit structurel d’emplois, incapable de leur offrir une place, les mettant dans l’incapacité de réaliser cette aspiration à l’autonomie.

Les jeunes se trouvent, alors, confrontés à des situations paradoxales : ils sont soumis à une série de messages visant à leur assurer une vie autonome et réussie, mais quand ils entrent dans la vie active, ils découvrent que, même en ayant souscrit aux recommandations, il n’y a pas de place pour eux. Ou bien, quand ils se présentent devant un employeur, on leur oppose leur âge (trop bas ou trop élevé) ou leur qualification (excessive ou insuffisante). Ou encore, on leur propose des places disqualifiées, des petits boulots, des statuts précaires, etc. Cette disqualification concerne également les « vrais » emplois et touche les jeunes qui ont réussi à l’école et sont devenus ingénieurs, médecins, enseignants. Ils se voient soumis à une pression croissante et à une dégradation de leurs conditions de travail. C’est le cas des enseignants en zep que l’on place, sans expérience, dans les classes les plus difficiles ; des internes en médecine obligés de faire des gardes de nuit sans compensation. Des jeunes journalistes en cdd qui doivent se montrer disponibles en permanence pour espérer obtenir un poste fixe. Ces jeunes, non protégés par le droit du travail, sont corvéables à merci et doivent en plus se montrer enthousiastes et reconnaissants à l’égard de ceux qui leur « donnent une chance » !

Le paradoxe peut se résumer en ces termes : dans la société où, aujourd’hui, l’autonomie est présentée comme un modèle, les jeunes ne disposent pas des conditions objectives leur permettant d’accéder à cette autonomie et se sentent de plus en plus fréquemment floués.

M.L. : Le malaise que vous analysez concerne l’ensemble de la jeunesse et apparaît comme un fait de génération. Pensez-vous toutefois qu’il se présente de manière uniforme ou qu’il prenne des formes différentes selon les classes sociales ?

V. de G. : Je crois effectivement qu’il s’agit d’un phénomène global qui a des conséquences très différentes selon les statuts sociaux des parents et le modèle éducatif qu’ils véhiculent. On peut distinguer en premier lieu la génération « pivot », qui a autour de 50 ans, composée d’un couple stable dont les deux membres travaillent, qui dispose de conditions économiques et sociales lui permettant d’assurer auprès de ses enfants une véritable fonction de relais et d’amortir pour partie les effets de la lutte des places. Toutefois, dans les classes moyennes et aisées, la situation a sensiblement changé ; auparavant, par le jeu de la mobilité sociale, les enfants occupaient à peu près la même place que les parents et, dans les fratries, on observait des équivalences de position. Aujourd’hui, et c’est nouveau, les destinées sociales dans une même fratrie peuvent être très contrastées, faites à la fois de réussites et d’échecs très spectaculaires. Selon la trajectoire scolaire, selon les choix effectués ou les opportunités, les trajectoires varient. Autant de raisons qui contribuent à expliquer que les positions sociales ne sont plus acquises. Les sociologues parlaient autrefois d’un effet « cliquet » qui, dans les processus de promotion, protégeait de la régression sociale. Actuellement, ce n’est plus toujours le cas et l’on a l’impression, même si le poids de l’héritage social demeure, que les trajectoires sociales sont moins jouées d’avance et que les analyses de Bourdieu dans Les héritiers n’ont plus la même validité.

La situation est différente dans les familles confrontées aux problèmes de chômage ou d’emploi peu qualifié ou vivant des situations de divorce, de séparation et bénéficiant de peu de moyens. Ces familles ne sont pas en mesure de prendre le relais auprès de leurs enfants et d’assurer la fonction de génération « pivot », ce qui crée bien sûr toute une série de problèmes. Ainsi, les jeunes des cités connaissent la vie difficile de leurs parents. Ils savent combien ces derniers, après avoir mis beaucoup d’espoir dans l’immigration, ont été singulièrement mal traités. Ces jeunes n’ont pas envie de reproduire la même vie. Certes, l’école leur a été présentée comme un moyen de s’en sortir. Certains ont réussi. Mais plus ils avancent dans la scolarité, plus ces jeunes prennent conscience que leurs conditions de vie sont des obstacles à leur réussite. La situation des garçons et des filles est toutefois différente. Si les filles réussissent mieux à l’école, dans le cas des garçons, l’école de la rue s’oppose à l’école de la République. Ni l’une ni l’autre ne sont réellement satisfaisantes, et plus le temps passe, plus l’avenir leur paraît bouché. On a parfois proposé à ces jeunes le modèle de Zidane comme un espoir de s’en sortir. Zidane est un merveilleux exemple d’intégration sociale et de réussite existentielle. Mais les chances des jeunes qui veulent faire du foot de devenir « un Zidane » sont infimes. On ne se rend pas compte qu’en leur proposant Zidane comme modèle, on contribue à les enfoncer davantage. On peut comprendre, alors, que l’absence de perspectives de réussite ne puisse que provoquer la colère et la violence de cette jeunesse.

M. L. : Au-delà du poids du statut social, vous dites que les trajectoires se construisent à l’articulation complexe des histoires personnelles, des histoires familiales ; à ce propos, vous avez évoqué le modèle éducatif des parents. Pouvez-vous développer cet aspect ?

V. de G. : En effet, une histoire de vie constitue une sorte de compilation. L’histoire de vie se construit, dans la complexité, au croisement de l’histoire personnelle, de l’histoire familiale et de l’histoire sociale. Dans les séminaires d’implication et de recherche [4] que j’anime autour de la problématique « roman familial et trajectoire sociale », on explore différentes thématiques qui permettent de mieux comprendre comment ces différents facteurs interviennent, par exemple, dans les choix professionnels, les choix amoureux, dans le rapport à l’argent, le rapport à l’espace, etc. Cette analyse montre bien l’articulation entre des composantes singulières, qui renvoient à des dynamiques psychiques, à des enjeux inconscients, et des composantes collectives, qui renvoient à des dynamiques sociales et familiales.

En ce qui concerne les dynamiques familiales et les modèles éducatifs des familles, les choses ont considérablement évolué. Au modèle centré sur la reproduction socio-économique a succédé le modèle de la production de l’individu autonome. F. de Singly parle de « la construction de soi », l’enjeu étant la production d’un individu capable d’assumer ses choix. Aujourd’hui, le projet parental porte sur des valeurs d’épanouissement et d’harmonie. Les parents, sollicités sur l’avenir qu’ils souhaiteraient pour leurs enfants, répondent : « Oh, il fera ce qu’il voudra, l’important c’est qu’il soit heureux ! ». C’est une réponse sympathique que de souhaiter l’épanouissement et l’autonomie de ses enfants, mais qui met les jeunes en situation difficile. Si les parents eux-mêmes n’ont pas réussi, ou proposent des aspirations et des projets sans donner à leurs enfants les moyens de les réaliser, ils mettent ceux-ci dans une injonction paradoxale. La société aujourd’hui paraît ignorer le poids des déterminations sociales, et elle entretient l’illusion que la réussite est liée au mérite personnel et que chacun peut « se réaliser » s’il y met un peu de volonté.

Dans ces conditions, les jeunes qui ne parviennent pas à réaliser ce projet d’autonomie, à « réussir », se vivent comme disqualifiés, s’attribuant parfois la responsabilité de difficultés liées en réalité à leurs conditions sociales. C’est le cas du chômeur qui s’interroge : « Qu’est-ce que j’ai fait de mal pour me retrouver au chômage ? ». Une situation de déficit structurel d’emplois peut être vécue sur le registre de la responsabilité personnelle et de la honte. Dans la honte, il y a une intériorisation de la réalité objective. On assiste à une intériorisation sur le registre psychique d’une souffrance sociale [5]. Quand les jeunes intériorisent l’image négative que la société leur renvoie, on est alors sur le registre de la honte. Or, la honte inhibe les capacités d’action et de réaction et conduit à cacher sa souffrance, ce qui est évidemment moins dérangeant pour la société. Je préfère la révolte et la violence des jeunes qui traduit une certaine conscience du social, d’autant que cette révolte prend le plus souvent une forme collective.

M. L. : Dans vos travaux, vous abordez également la question de la honte de classe. N’y a-t-il pas parfois, en relation avec l’histoire sociale des parents, des éléments qui ont à voir avec la honte de classe ? Je pense à certains enfants d’immigrés ou à des fils d’ouvriers qui expriment une honte de leur appartenance sociale.

V. de G. : C’est vrai qu’il est très difficile de transmettre une histoire qui n’est pas valorisée. Que peut-on transmettre à ses enfants quand on a une histoire marquée par la pauvreté et la domination ? Certes, vous avez ces témoignages où c’est la dignité dans l’épreuve qui est transmise aux enfants. Les parents qui disent : « Moi, je n’ai jamais eu honte d’être ouvrier, je me suis battu », transformant une histoire marquée par l'humiliation en épopée glorieuse. La soumission se transforme en lutte, la honte des origines en fierté du combat. Le Parti communiste a joué un rôle important à ce propos. Combien j’ai entendu d’histoires de jeunes qui se souvenaient des manifestations du 1er mai, sur les épaules de leurs pères ouvriers ; il y avait des drapeaux partout et il se dégageait un sentiment de puissance, de fierté, source de dignité et d’espoir. Là, on peut transmettre des choses positives, quand bien même l'histoire familiale est marquée par la domination.

Mais quand, soi-même, on a été pris dans la honte de sa propre condition, quand l’enfant a vu ses parents se laisser humilier sans réagir, la transmission devient alors difficile et la honte se transforme en inhibition. Ce n’est pas l’histoire en elle-même qui se transmet, mais l’inhibition. Ce n'est pas tant l'histoire en soi qui est essentielle que la façon dont elle est agissante en soi, l’effet qu’elle produit sur soi. Quand l’histoire est agissante du côté de la honte et de la disqualification intériorisée, les enfants sont pris dans des contradictions internes entre ce qui les relie à leur parents et le refus d’une identification malheureuse. Ils sont parfois aussi pris dans le dilemme de prendre comme modèles des enseignants, qui, contrairement à leurs parents, représentent une image de réussite, et le refus de ces figures qui risquent de les mettre dans un conflit de loyauté, avec le sentiment de trahir leurs parents.

Les choses se passent différemment quand les jeunes affrontent les difficultés, non plus individuellement, mais ensemble, dans la fratrie ou en bande dans la cité. À ce sujet, il est intéressant de souligner comment les jeunes d’origine immigrée sont parfois confrontés à des modèles contradictoires entre la famille et l’école. Si cette opposition, chez les filles, a fréquemment l’issue positive de la réussite scolaire, les garçons sont souvent pris dans une contradiction majeure entre le modèle culturel méditerranéen de l’homme fier et digne et la façon dont ils sont traités à l’école. « Quitter » l’école peut être alors le moyen de préserver sa dignité. Bien sûr, certains réussissent à l’école, mais avec la difficulté de devoir se couper des autres, des copains du quartier. L’éclairage par le registre de la honte et de l’honneur ou de la fierté est intéressant, car il donne une clé explicative des impasses et des échecs. Il permet de comprendre par exemple pourquoi il est plus valorisant de s’identifier au leader du quartier que de préparer le bac. Il faut ajouter que cette question de la honte et de l’honneur pourra être vécue différemment selon le rapport que le père entretient à sa propre histoire, selon la manière dont il a assumé ses contradictions face à l’immigration. En effet, les enfants héritent des contradictions non résolues de leurs parents et leur capacité à être sujet dépend de la manière dont les parents ont transmis les contradictions qui traversent la lignée.

M. L. : Pensez-vous que la remise en question de l’ordre généalogique ait une incidence, concernant les jeunes, sur les modes d’élaboration des relations intergénérationnelles ?

V. de G. : L’ordre généalogique s’est trouvé bousculé par la transformation des systèmes familiaux, notamment par la question de la contradiction entre les liens du sang et les liens du cœur. Aujourd’hui, la famille a pour fonction essentielle la construction de soi, l’affirmation de soi comme un être autonome et capable de faire des choix. I. Théry l’a bien analysé en soulignant que si, auparavant, le divorce venait rompre cet ordre-là, aujourd’hui, au contraire, la dignité impose de se séparer si le lien affectif n’existe plus. L’amour est devenu l’élément essentiel des choix. Cet incontestable progrès pour la liberté du sujet remet en question l’ordre généalogique. Même si, dans bien des familles recomposées, chacun connaît sa place, l’éclatement de la famille traditionnelle pose toute une série de problèmes. Elle favorise le processus d’individualisation, qui est plus favorable à la liberté du sujet mais le rend également plus vulnérable. Il s’accompagne d’un affaiblissement de l’autorité et des modèles, avec l’obligation pour chaque individu de trouver ses propres réponses aux contradictions auxquelles il est confronté. Les réponses, en effet, ne s’inscrivent plus dans des modèles et des références collectives qui permettraient à chacun, parent et enfant, de trouver sa place dans la lignée. Le brouillage généalogique pose également des problèmes identitaires concernant, par exemple, les noms de famille : laisser aux enfants le soin de choisir leur nom de famille, c’est laisser l’affectif devenir l’élément moteur de l’inscription dans une lignée, ce qui remet en question l’ordre symbolique que représente la transmission de génération. Comme l’écrit Pierre Legendre [6], l’impératif généalogique, qui inscrit dans l’ordre symbolique, est une des bases de l’ordre social. Si la confusion de l’ordre des places dans la généalogie se trouve renforcée par une difficulté à trouver des places dans l’ordre social à ce moment-là, on entre dans la lutte des places permanente, c’est-à-dire la lutte de chaque individu pour essayer de parvenir à une existence sociale. Quand l’ordre généalogique devient confus et que l’ordre social crée des situations d’exclusion, on se trouve alors dans une situation d’insécurité généralisée.

M. L. : Pensez-vous que, aujourd’hui, les générations adultes assurent ce qu’on peut appeler le devoir de transmission en favorisant auprès des jeunes la lisibilité du monde ?

V. de G. : À propos de la transmission, je parlerai d’abord d’une sorte de « mode d’emploi existentiel » que les parents devraient transmettre. Il intéresse la pulsion de vie et le développement psychique, mais concerne également la transmission d’habitus cohérents avec le monde social, permettant d’affronter des contradictions, de concilier les contraires, par exemple trouver un travail intéressant, qui ait du sens et qui en même temps permette de gagner de l’argent. Je suis sensible aussi à l’approche de H. Arendt, qui insiste sur la nécessité de transmettre aux jeunes une représentation du monde qui leur permette de trouver les références dont ils ont besoin pour donner du sens au monde dans lequel ils vivent. Or, actuellement, les transformations sociales de ces dernières décennies contribuent à la remise en cause des systèmes de référence des différents groupes sociaux, confrontant avec acuité la jeunesse à la question du sens : par exemple, la bourgeoisie traditionnelle a perdu sa capacité de produire des représentations qui donnent une lecture pertinente du monde et transmet à ses enfants un système de croyances, de valeurs qui est de moins en moins adapté. L’essentiel est de proposer aux jeunes une capacité de lecture du monde qui leur permette de produire du sens et en particulier de montrer que le monde n’est pas univoque, uniforme, mais qu’il est multiple. Plus globalement, sur ces questions du sens et de la lecture du monde, il existe une crise des référents et des grandes doctrines. Les grands récits sont remis en question, c’est la thèse de J.F. Lyotard sur la post-modernité [7]. Cette remise en cause n’est pas nécessairement négative, on sait les effets que provoque l’islam comme grand récit sur une partie du monde musulman. Plus difficile et plus angoissante aujourd’hui est la multiplicité des sens, la multiplicité des récits qui relativisent la valeur de chacun et oblige chaque individu à construire ses propres référents. Le contexte actuel de transformations sociales et de compétition généralisée plonge les parents dans le désarroi. Ils ne savent plus ce qu’ils peuvent transmettre à leurs enfants. Ils sont pris dans une double exigence. D’un côté, les armer le mieux possible pour affronter la lutte des places ; de l’autre, leur donner le goût de l’altérité, du bien commun et le respect des autres. Ces deux exigences ne sont pas toujours faciles à concilier.

Notes

[1] L’Histoire en héritage, Paris, Desclée de Brouwer, 1999.

[2] La névrose de classe, Paris, Hommes et groupes, 1987.

[3] La lutte des places, Paris, Desclée de Brouwer, 1994, en collaboration avec I. Taboada-Leonetti.

[4] Pour tous renseignements sur ces groupes, s’adresser à l’Institut de sociologie clinique, au 06.82.68.68.77.

[5] Les sources de la honte, Paris, Desclée de Brouwer, 1996.

[6] L’inestimable objet de la transmission, Paris, Fayard, 1981.

[7] La condition post-moderne, Paris, Éditions de Minuit, 1975.