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Il existe plusieurs types de recherches-actions

Il existe plusieurs types de recherches-actions

À partir de textes produits par Marie-Renée VERSPIEREN, Maître de conférences en Sciences de l'Education, Université de Lille I pour les Actes de Lecture.


Origine : http://www.lecture.org/rech'action.html

La recherche-action met en question des habitudes, voire des certitudes : la séparation du chercheur avec son objet de recherche, la division du travail au sein du monde scientifique entre ceux qui sauraient et ceux qui n'ont pas à chercher, l'objectivité et, dans la foulée, l'épistémologie classique.

La recherche action ne peut se penser sans référence aux travaux de Marie Renée Verspieren (1) et des chercheurs qui lui sont associés au sein du groupe Trigone (Centre Université Economie Education Permanente, à Lille). Ses travaux ont servi de cadre conceptuel aux réflexions du groupe réuni à Cahors et dont on voit, au regard de la définition qu'en donne M-R Verspieren, qu'il peut constituer le groupe de pilotage d'une recherche-action nouvelle intitulée " les usages experts de l'écrit au cycle II " (1998-2001).

Nous proposons ici de revenir sur les éléments de définition de la recherche action ainsi que sur la réflexion critique qui l'accompagne, de poser la recherche " les usages experts de l'écrit au cycle II " au regard de ce cadre théorique


Science, formation et recherche-action de type stratégique

Les griefs les plus souvent retenus contre la recherche-action sont ceux de sa non-scientificité, de l'improbabilité que ses résultats soient fiables, du manque de titre universitaire de ceux qui en mènent, et de son caractère " fourre-tout ". Certes, elle est sujette à caution notamment dans le monde universitaire. Il y a de nombreuses raisons à cela, la plus répandue étant que le " meneur " de recherche-action étant à la fois acteur et chercheur, l'objectivité prônée dans les recherches expérimentales est mise à mal. Il est toujours nécessaire de distinguer ce qui est réellement sujet à caution et ce que la recherche-action, par ailleurs, apporte aux praticiens et aux chercheurs.


1. Il existe plusieurs types de recherches-actions

Il y a plusieurs types de recherches-actions, et il est vrai qu'un non-spécialiste, méfiant au demeurant, peut ne voir dans certaines d'entre elles ni plus ni moins que des relations d'expérience. Il peut, en conséquence, se demander à juste titre si ce qu'il lit relève de la recherche ou de l'analyse d'activités. Il arrive en effet que la recherche-action serve de transcription de pratiques, au mieux de réflexion sur cette pratique, ce qu'elle n'est pas, tout au moins pas seulement
.
Il existe aussi une forme de recherche-action où le chercheur se rapproche des acteurs pour obtenir d'eux des informations de première main, au plus près de la source. Ce chercheur, acteur " masqué ", ne mène pas non plus une véritable recherche-action dans le sens où nous l'entendons (2), puisqu'il se sert des praticiens comme l'on se sert d'informateurs dans d'autres lieux... Il n'est pas, à proprement parlé, acteur-chercheur sur une pratique à laquelle il est mêlé, ou à laquelle il se mêle
.
La véritable recherche-action poursuit conjointement deux objectifs : production de connaissances et changement de la réalité par l'action. Cet enjeu double conduit à diminuer autant que faire se peut la place laissée au hasard, et vise à ce que chaque acteur-chercheur ou praticien acquière une réelle capacité à anticiper l'avenir. C'est pourquoi nous avons nommé cette démarche " recherche-action de type stratégique ". Elle dialectise les deux concepts " recherche " et " action ", n'en privilégie aucun et mène les deux simultanément. Elle se fonde, comme son nom l'indique, sur l'analyse stratégique, parce que la stratégie permet aux acteurs de mener à bien une action consciente et réfléchie. Même si elle n'est pas garante de réussite, elle donne cependant des moyens supplémentaires de la briguer.

Le cas de la recherche-action : usages experts de l'écrit au cycle II
La recherche-action se reconnaît dans cette double exigence : elle porte sur la formation des enseignants par la voie de la recherche-action. Autrement dit, comment des enseignants parce qu'il sont impliqués et engagés dans une recherche-action s'empareront-ils d'un objet d'étude et de pratique professionnelle : l'enseignement de la lecture pour répondre à une intention personnelle : faire évoluer leurs pratiques pédagogiques actuelles.

Transformer la réalité par l'action :

Produire des connaissances consistera ici à répondre à 2 questions au moins :

La première concerne les pratiques pédagogiques relatives à l'enseignement de la lecture par la voie directe dont on postule qu'en se généralisant elles vont se développer, se complexifier, se transformer parallèlement au savoir qu'on construira sur ce que " lecture experte " désigne et sur les manières d'y former les enfants.

La seconde concerne l'ensemble afférant aux modifications de pratiques chez les acteurs engagés :

D'une part, du côté des acteurs eux-mêmes : ce qu'on saura de la modification ou non des pratiques pédagogiques par les acteurs, ce qu'on saura sur les modalités qu'ils adopteront pour s'approprier des pratiques existantes, les adopter tout en les transformant.

D'autre part, du côté du dispositif d'accompagnement mis en place pour soutenir les transformations individuelles de ces acteurs : ce qu'on saura du coût nécessaire pour produire des changements au regard de modalités de formation traditionnelles au sein de l'éducation nationale, la part de la recherche-action dans les changements constatés, la contribution relative des éléments du dispositif à la transformation des pratiques.


2. La recherche action de type stratégique
Ce type de recherche-action implique un certain nombre de composantes :

- un point de départ qui est, en général, une situation-problème, ainsi qu'une série d'acteurs partageant l'envie de réfléchir sur ce dysfonctionnement, à la fois pour le résoudre et pour en tirer un savoir novateur.

- ce groupe, véritable "acteur collectif" formule des hypothèses de recherches et d'actions, étroitement imbriquées. C'est la construction de la "première généralité". Les hypothèses de recherche ont pour objectif de déboucher sur des connaissances nouvelles, les hypothèses d'action y afférentes, quant à elles, construisent et conduisent le dispositif qui amènera la résolution du problème initial.
- la première généralité émane à la fois de résultats de recherches en sciences humaines et à la fois de l'expérience de ceux qui l'élaborent. C'est à dire qu'elle est, elle-même, le résultat de la théorie et de la pratique que chaque participant possède.

- les propositions initiales comprises dans cette première généralité sont fondatrices de toute la recherche-action, mais sont néanmoins remises en question tout au long de l'action. Elles jouent donc un rôle décisif dans la démarche même puisque ce sont elles qui, réexaminées, réévaluées, réajustées, permettent à la recherche de coller au mieux à l'action, et réciproquement. Elles représentent la ligne de conduite de la recherche et de l'action, et, à ce titre, sont garantes à la fois des connaissances produites par la recherche et de la justesse des actions entreprises.

Le cas de la recherche-action : usages experts de l'écrit au cycle II

- l'expression du dysfonctionnement ou de la situation problème tient dans la médiocrité des résultats obtenus par les méthodes et activités d'enseignement de la lecture rattachées à la voie indirecte. Les enseignants, acteurs de cette recherche mettent en relation cette relative inefficacité du système auquel ils participent et leur double insatisfaction personnelle face à la prééminence incontestée de la voie indirecte au sein des pratiques scolaires en France aujourd'hui et à l'incohérence qu'ils vivent entre leurs représentation et conception du monde et de l'apprentissage et les méthodes d'enseignement (de la lecture)qui se réfèrent à la voie indirecte.

- les acteurs qui constituent l'acteur collectif sont enseignants au cycle II et se déclarent, sur le principe, prêts à transformer leurs pratiques pédagogiques actuelles liés à l'écrit tout en sachant que ce qui leur est proposé n'est pas un modèle clos et fini mais un ensemble de pratiques à affiner, à détourner et à élaborer aussi. On peut parler d'accord d'intentions sans pouvoir présager du contenu de l'action.

L'hypothèse de recherche centrale : La recherche action comme modalité de formation contribue avantageusement à l'innovation pédagogique et à la rénovation du système éducatif en même temps qu'il lui permet d'intégrer et de généraliser les acquis de la recherche pédagogique

- L'hypothèse de recherche est donc de "savoir" comment les savoirs professionnels se diffusent, s'approprient et se transforment dans ce mouvement.

- L'hypothèse d'action est donc qu'un groupe d'enseignants immergé dans une logique de réseau et de mutualisation des savoirs sur l'enseignement de la lecture par la voie ortho-graphique à des fins de formation personnelle et de transformation professionnelle permettra de créer une alternative pédagogique à un mode d'enseignement de la lecture massivement et statistiquement insatisfaisant pour le corps social.


2.1 De quoi se compose une généralité hypothétique ?
Une généralité hypothétique se compose d'une hypothèse de recherche centrale, tout d'abord, appelée "hypothèse structurelle". Celle-ci peut se décliner en plusieurs sous-hypothèses, sachant que l'hypothèse structurelle est celle qui ne peut être changée sans porter atteinte à la nature même du projet. Elle est donc plus stable que les hypothèses secondes qui sont, en fait, des opérationnalisations de l'hypothèse structurelle.
Hypothèse structurelle comme hypothèses secondes sont accompagnées d'une hypothèse structurelle d'action et d'hypothèses secondes d'action : "Les hypothèses de recherche et les hypothèses d'action s'entremêlent et se complètent. Et ceci est normal puisqu'on se trouve face à un exercice qui n'a rien de commun avec l'exercice académique traditionnel. Il s'agit ici de procéder à une analyse qui tienne compte des aspects stratégiques et tactiques et qui les développe." (1)

L'hypothèse de recherche, lorsqu'elle est validée, a pour résultat de produire une connaissance, alors qu'une hypothèse d'action a pour but de transformer la réalité. Ce qui forme donc la différence entre les deux, c'est leur finalité. La première généralité fixe de manière la plus exhaustive possible le cadre hypothétique et, donc, les hypothèses structurelles de recherche et d'action.

L'hypothèse structurelle est plus abstraite, plus englobante que les hypothèses opérationnelles qui en découlent. D'autre part, et c'est une particularité, elle ne peut être remaniée au cours de la recherche-action sous peine de voir celle-ci changer d'orientation. Autant la démarche de recherche-action prévoit des ajustements en fonction de l'action qui se déroule et en fonction des analyses qui en sont faites, autant le cadre structurel ne peut être remis en question qu'après un laps de temps assez long. Ceci signifie simplement que, si l'on veut avancer, un certain nombre de points ne peuvent pas être contestés à tout moment. Une fois que ceux-ci sont fixés, ils entrent dans la structure sur laquelle se base la démarche future, et, sous peine de voir crouler l'édifice, il n'est pas pertinent de les ébranler à tout moment. Une hypothèse structurelle qui s'avérerait caduque serait immédiatement remise en question sans attendre que l'action n'ait échoué et démontré, par son échec, le caractère erroné de l'hypothèse structurelle.

La généralité hypothétique est constituée d'hypothèses structurelles de recherche et d'action et d'hypothèses secondes de recherche et d'action. Ces hypothèses sont-elles définies a priori, avant que l'action ne commence ?

À partir de qui, de quoi, la première généralité s'élabore ?

La première généralité cristallise une connaissance du terrain. Autrement dit, c'est un "a priori" qui ne surgit pas du néant mais d'une pratique.
Plus globalement, ce qu'on peut dire c'est que la première généralité contient à la fois une cristallisation de connaissances scientifiques et expérientielles pré-existantes, des éléments de diagnostic sur une situation, et la représentation d'une situation finale plus satisfaisante. De cette articulation, de ce souci de l'action contrôlée émergent des connaissances ; ce sont, prioritairement, des connaissances sur l'action. Mais, de plus, ces connaissances produites par la méthode sont susceptibles d'affiner cette méthode. On est ici dans une démarche en voie d'élaboration. Les effets cumulatifs des résultats ne sont pas encore importants. Pourtant ces résultats ne sont pas négligeables.

Il se produit, alors que s'élabore le cadre hypothétique, des tiraillements et des contradictions. C'est normal, l'acteur collectif est en train de se constituer. Il convient prioritairement de veiller, au sein de ce groupe, à ce qu'il n'y ait pas de dérapage de la réalité et d'action sur elle à partir d'éléments non questionnés.

Volonté de changement, désir d'obtenir des connaissances nouvelles, constitution d'un acteur collectif et élaboration d'une première généralité sont autant d'exigences d'une recherche-action stratégique. Puis des réunions d'analyse et d'évaluation sont programmées, de façon à ce que l'action entreprise ne dévie pas du but fixé au départ par l'acteur collectif, de façon également à ce que les indices qui permettront à la recherche de faire émerger un nouveau savoir soient bien tous recueillis en temps et en heure.

2.2 L'aspect "travailleur collectif"

L'information mutuelle de ce que l'on vient chercher et de ce que l'on peut apporter au collectif apparaît être le premier point à respecter. Dans un groupe, on ne peut prétendre gommer les effets de domination et de pouvoir que les uns peuvent exercer sur les autres, ni, encore moins, nier les conflits.

L'information est le premier pas vers "un espace critique mutuel", selon l'expression de Cl. Martin. Sans nécessairement chercher les confrontations, nul ne les ignore. Qu'est-ce donc qu'un "espace critique mutuel" ? C'est, tout d'abord, un collectif. La première des mesures à prendre lorsqu'on veut travailler ensemble alors que l'on poursuit des objectifs différents, c'est de s'informer mutuellement de ce que l'on vient chercher et de ce que l'on peut apporter au collectif. " Dans groupe on ne peut prétendre gommer les effets de domination et de pouvoir que les uns peuvent exercer sur les autres, ni, encore moins, nier les conflits (...). Le souci n'est donc pas d'ignorer les statuts et les rôles de chacun. "

2.2.1 A quelles conditions ce collectif peut-il fonctionner ? D'après l'expérience menée, nous mettons comme exigences :

- que la clarification des enjeux des partenaires soit faite,
- que chacun apporte sa pierre à l'édifice,
- que tous partagent les mêmes risques, c'est-à-dire
- que les chercheurs soient impliqués dans l'action, et
- que les acteurs soient impliqués dans la recherche.

Toute démarche de recherche-action oblige les acteurs impliqués (qu'ils soient chercheurs-universitaires, travailleurs sociaux et usagers) à bien définir leur "contrat de travail" qu'exige le nouveau mode de rencontre dynamique, et à préciser les objectifs visés ; cela ne peut se faire correctement sans remise en question et changement de position de chacun d'entre eux. (...) La recherche-action suppose d'emblée une rupture avec le statu quo. (2)

Au cœur de la réflexion sur la recherche-action, on trouve cette question : quelles conditions doivent être remplies pour que des gens différents (du point de vue notamment de leur formation, de leur activité professionnelle et de leur insertion institutionnelle) puissent participer sur un pied d'égalité à une démarche où se conjuguent la recherche et l'action ? " (3)

Trois réponses sont fournies :

a. Il est nécessaire et essentiel que le chercheur comme l'acteur entrent, dans un premier temps, dans la logique de l'autre : dans la logique du chercheur, dans la logique de l'acteur. Si cette condition générale n'est pas remplie, il est peu probable qu'une recherche-action de type stratégique puisse être mise en œuvre et conduite à son terme.

b. La condition sine qua non pour conduire une recherche-action est de créer un espace d'autonomie, où les rapports entre les praticiens et les chercheurs se construisent hors des règles de fonctionnement de leurs organisations respectives.

c. Ni les chercheurs ni les acteurs ne perdent leur identité en participant à une recherche-action, mais ils l'enrichissent, puisqu'en formant un collectif, ils tentent d'établir des rapports d'égalité entre eux. De fait, ce ne sont pas les chercheurs qui ont raison parce qu'ils sont chercheurs ou les praticiens qui ont raison parce qu'ils sont praticiens : " j'ai, tu as, nous avons une réflexion pour notre pratique ; j'ai, tu as, nous avons une pratique pour notre réflexion (...). Aucun d'entre nous ne pouvait énoncer par avance les fruits de la réciprocité et des échanges de savoirs. C'est cette ouverture qui a permis des fruits non prévus qui, à leur tour, ont enrichi notre projet, nos objectifs et nos analyses. " (4)

Cela signifie que la gestion d'ensemble de la démarche devient collective : les communications et les échanges dans le groupe seraient alors tels que la politique, les choix, les décisions engageant la mise en œuvre, le déroulement, l'avenir de la recherche-action, seraient auto-gérés. En recherche-action de type stratégique, on n'est pas confiants dans la bonne volonté des gens. Les relations personnelles sont nécessaires et facilitent grandement l'élaboration d'un collectif. Mais elles ne représentent que l'élément de surface. Ce sont les intérêts communs qui font que des relations personnelles intensives peuvent se développer. Et ces intérêts communs sont principalement des intérêts matériels et de valeurs.

Sur le plan des valeurs et des intérêts matériels, trois niveaux s'établissent :

- il y a mise à jour de valeurs (les personnes du collectif expliquent pourquoi elles sont là, ce qu'elles viennent chercher, ou ce qu'elles désirent faire évoluer...) ;

- il y a accord plus ou moins profond sur les valeurs qui sous-tendent la recherche-action en cours, sinon une action ne serait pas possible...

- il peut y avoir production de nouvelles valeurs à l'issue du processus.

2.2.2. Les moyens de l'information, de l'analyse et du contrôle par les acteurs de l'avancée simultanée de l'action et de la recherche

C'est notamment grâce à des réunions que les déviances possibles sont notées, les choix effectués gardés en mémoire, les discussions sauvegardées dans un journal de bord, de façon à ce que l'on puisse toujours revenir en arrière lorsqu'on constate, chemin faisant, que l'histoire peut s'éclairer ici ou là d'un indice que personne n'avait relevé dans le feu de l'action.

La valeur "information systématique des partenaires" dans le contexte de recherche-action procède de l'analyse selon laquelle l'homme est capable d'être acteur de sa vie et de son histoire. En tenant les partenaires informés du but poursuivi, des actions à mener, des effets que cette démarche aura sur leur environnement, on leur donne les moyens d'intervenir et d'agir pour changer les choses, même de manière limitée, dans l'ici et maintenant. Un objectif clair et une information systématique permettent de court-circuiter les rumeurs, les bruits de couloir et de couper l'herbe sous le pied des colporteurs de nouvelles mal assimilées. La discussion reste possible lorsque tout le monde dispose des mêmes informations. Dès que celles-ci ne circulent plus, la démarche est en danger.

Le cas de la recherche-action : usages experts de l'écrit au cycle II Quels moyens de participation et de contrôle collectif ?

- La manière dont la notion de réseau peut être active : par les rencontres entre enseignants dans leurs classes et avec les chercheurs dans les classes, par la communication entre enseignants grâce aux échanges en ligne d'informations et de questions.

- La manière dont la mutualisation des savoirs peut être active : par les échanges d'outils liés à des pratiques pédagogiques qu'un enseignant diffuse par l'internet aux autres enseignants soit pour initier un " forum de discussion " soit pour communiquer un travail à des collègues (ressources existantes).

- La manière dont les évolutions peuvent être enregistrées et ainsi constituer les indices d'une lecture historique : les traces primaires, celles émanant directement de l'activité de classe (les outils, les écrits produits dans la classe et ceux qui contribuent à son organisation) et les traces indirectes, celles issues de l'analyse que les enseignants font au fil de leur action pédagogique à travers un cahier de bord.

- La manière dont le collectif se donne les moyens de contrôler l'avancée du groupe et d'analyser à étapes régulières les transformations des acteurs : des stages trimestriels permettent aux acteurs, enseignants et chercheurs, de définir ensemble leurs cahiers des charges respectifs et communs, d'orienter l'action et les différents chantiers de travail.

Cette présentation de la recherche-action de type stratégique est succincte. Elle permet toutefois d'aborder un reproche qui revient constamment sous la plume de ses détracteurs : les connaissances qui en émanent sont-elles scientifiquement recevables ?

2.3 La question de la scientificité de la recherche-action de type stratégique.

La première tendance est de répondre à cette question par une autre question : qui décide de ce qui est "scientifiquement recevable" ? Le plaisir serait grand d'emboîter le pas à ceux qui dénoncent la dictature scientifique et les modèles de savoir qu'elle impose. Mais, en fait, la science présente des garanties, de rigueur, de généralisation, de réfutabilité qui sont autant de garanties d'une pensée libre. Ce contre-argument ne peut être considéré que comme une pirouette, la réponse du berger à la bergère, en quelque sorte.

Plus sérieusement, J.Hedoux (3) montre bien que les sciences humaines sont des sciences qui suivent les critères de l'épistémologie classique - cumulativité, réfutabilité, opérationnalité -, mais qui sortent effectivement affaiblies d'une comparaison avec les sciences " dures " et ceci, selon lui, pour trois raisons :

- elles relèvent de réalités très spécifiques qui dépendent étroitement d'un contexte particulier et d'une évolution rapide. Les modèles d'intelligibilité qu'elles produisent ont donc une durée de vie raccourcie par rapport aux autres sciences.

- elles sont élaborées par des chercheurs qui sont des personnes ne reniant pas leur idéologie, leur croyance, leurs convictions philosophiques et morales. Les connaissances produites sont donc imprégnées par les individus qui les ont construites.

- elles s'attachent à des problèmes de société éminemment politiques, conflictuels et culturels, ce qui rend la fiabilité de leurs modèles extrêmement périlleux.

Cependant, dit l'auteur, ce n'est pas parce qu'elles répondent moins durablement aux critères habituels de la scientificité qu'elles ne sont pour autant ni moins fiables ni moins scientifiques. Elles sont, par contre, appelées à être plus souvent remises en question. Dès leur diffusion, leurs résultats sont assimilés plus ou moins correctement par des acteurs eux aussi pris dans leur propre système idéologique, et, par voie de conséquence, ils sont appelés à être réinterprétés, réexpliqués, voire dévoyés de leur signification première. C'est alors au chercheur de remettre de l'ordre dans cette appropriation abusive ou non des résultats de ses études, analyses et expérimentations.
Les savoirs produits par la recherche-action de type stratégique sont des savoirs scientifiques, même s'il n'échappe à personne que ce sont des savoirs liés à une situation particulière dans un contexte donné. Ceci est vrai aussi en science expérimentale, mais il faut constater que cela gêne moins les chercheurs des sciences " dures " que ceux qui remettent en question la recherche-action. Sans chercher querelle, il faut bien reconnaître ce fait, puisqu'il nuit à sa crédibilité scientifique sans néanmoins la mettre en cause : à l'heure actuelle la définition même de la science se modifie. La mécanique quantique de la fin des années vingt continue à révolutionner le monde scientifique qui, doucement, commence à prendre ses distances avec les schémas hérités du siècle dernier. Ces évolutions sont à suivre avec grand intérêt, car la crédibilité de la recherche-action ne peut laisser indifférent.

Ainsi donc, des savoirs sont obtenus par le biais de la démarche utilisée. Ces savoirs sont des produits sociaux, puisqu'ils sont l'œuvre d'un "acteur collectif", constitué d'individus coopérant à mener à bien un changement du réel. Ces connaissances ne sont pas figées, elles ne cessent de s'étendre et de se modifier à mesure que l'action avance. Pour les acteurs, le savoir se découvre en agissant directement sur le terrain pour le transformer. Comme le dit Hall : " Il n'existe pas d'autre moyen de découvrir le savoir que d'entrer en rapport concret avec les objets et les processus réels, de s'efforcer de les maîtriser et de les modifier, d'élaborer des concepts à partir de l'expérience acquise et de mettre les conclusions une fois de plus à l'épreuve des faits. Le savoir n'existe pas en dehors de la pratique. Les hommes n'acquièrent pas la connaissance des choses au sujet desquelles ils n'ont pas ressenti le besoin, ou eu l'occasion, d'apprendre quoi que ce soit dans la pratique ". (4)
L'une des conséquences de ce savoir acquis par la pratique, confronté aux concepts et théories scientifiques de son champ, c'est l'aspect formatif qu'il revêt pour tous les participants de l'acteur collectif, quel que soit leur statut.

2.4 L'aspect formatif de la recherche-action de type stratégique

D'une part, cette méthode de recherche est un processus éducatif pour tous ceux qui s'y engagent. La recherche-action de type stratégique implique la participation de ceux qui souhaitent le même changement de leur réalité : ne peuvent travailler ensemble que des personnes poursuivant un but identique. L'analyse stratégique est là pour que les participants se mettent d'accord sur leurs objectifs et projets de transformation, et sur les moyens à mettre en œuvre pour les atteindre. Mais là n'est pas notre propos.
D'autre part, cette méthode sensibilise les acteurs de terrain au fait qu'ils ont des ressources dont la recherche tiendra compte, et entraîne le chercheur à devenir un participant engagé dans une action. S'il n'est pas déjà impliqué sur le terrain où aura lieu la recherche-action, il pourra parer cet handicap par une immersion longue - le temps est nécessaire pour mener à bien une réelle recherche-action-, de façon à ce que sa présence ne soit pas un épiphénomène mais aille de soi. C'est à ce prix, que beaucoup ne sont pas prêts à payer, que les acteurs de terrain ne se sentiront pas dépossédés de leurs savoirs. Rappelons qu'en recherche-action de type stratégique, L'implication forte du chercheur dans l'action comme dans la recherche est visée, ainsi que celle des acteurs, forte dans la recherche comme dans l'action. Rappelons aussi qu'en recherche-action, ce n'est pas toujours le cas...

Un praticien devenu chercheur par la conduite d'une recherche-action de type stratégique, comme un chercheur devenu praticien par ce même moyen se seront formés et transformés.
Ici, c'est l'action même qui est renforcée par le dispositif de recherche qui l'entoure, elle se trouve donc perpétuellement remise en cause pour qu'elle atteigne son but. Il n'est pas question d'attendre la fin de l'action pour réfléchir à la manière de la mieux conduire.

La difficulté-clé et l'avantage majeur que présente la recherche-action peuvent ainsi être résumés :

- la difficulté-clé, c'est de rendre la démarche la plus rigoureuse possible pour que les savoirs et connaissances qu'elle permet de découvrir puissent être tout d'abord reconnus par d'autres meneurs de recherches-actions, puis réutilisables, puis, éventuellement, réfutables.

- l'un de ses avantages majeur, c'est son aspect formatif. On ne comprend bien que ce que l'on transforme... si l'on se donne les moyens de contrôler cette transformation, bien sûr. Ce faisant, L'on acquiert des compétences nouvelles, que l'on soit praticien-chercheur ou chercheur-praticien. L'acteur collectif permet ces enrichissements mutuels, même si certaines réunions sont conflictuelles pour arriver à un accord sur le but à atteindre.

Chaque participant à une recherche-action se sent responsabilisé par rapport à une situation que, parfois, il subit. C'est une façon parmi d'autres de devenir acteur de sa propre pratique et, ne serait ce qu'à ce titre, cette démarche vaut qu'on la soutienne par notre conformité à des règles de méthode rigoureuses.

2.5 Techniques, dispositifs et démarche de la recherche-action :
Il n'existe pas de consensus particulier sur une ou des techniques que la recherche-action utiliserait de façon plus systématique que d'autres. L'accord des meneurs de recherche-action consiste plutôt à affirmer que cette démarche peut emprunter toutes les techniques mises au point par les sciences humaines, avec cependant une nette préférence pour les techniques qualitatives et pour l'observation participante accompagnée d'un journal de bord.

Le cas de la recherche-action :usages experts de l'écrit au cycle II

a. le journal de bord dans le cadre de la recherche "les usages experts de l'écrit au cycle II" permet d'enregistrer une chronologie et de conserver une mémoire du dispositif. " Même si la mémoire d'une recherche-action contient beaucoup de données inutiles ou inutilisables, elle représente la garantie de l'information préservée. Il revient alors aux acteurs d'aller y puiser lorsque nécessité pour l'analyse se fait sentir. Que s'est-il passé à tel moment qui expliquerait tel ou tel changement ? " Cet enregistrement est rendu d'autant plus nécessaire que les acteurs s'engagent moins sur une hypothèse de transformations des pratiques d'enseignement de la lecture que sur la compréhension de ce qui favorise ou freine l'appropriation de pratiques professionnelles nouvelles, les logiques à l'œuvre dans la formation continue par une voie particulière : l'implication dans une recherche-action. Comprendre la genèse et les parcours de transformations intègre la compréhension de ces processus sur le plan individuel (journal de bord personnel) ainsi que sur le plan institutionnel ce qui justifie l'existence du journal de bord collectif. C'est dans un deuxième temps, choisir l'écrit comme outil pour penser le monde social et professionnel dans lequel on est inscrit et inséré, le mettre à distance et mieux maîtriser son rapport au métier, à l'établissement, à l'institution.

b. l'observation
Les questionnaires, entretiens semi-directifs conduits par l'équipe de chercheurs, sans être écartés, restent en position subordonnée au regard du biais introduit par la position que tient le chercheur dans l'action étudiée. C'est donc l'observation menée par le chercheur qui apparaît la technique la plus adéquate. Parmi les divers modes d'observation développés par les sciences humaines, l'observation stratégique correspond à ce qu'adopte celui qui cherche à comprendre non seulement pour comprendre mais pour transformer. L'institution ne se donne presque jamais immédiatement à l'observation, c'est la raison pour laquelle l'observateur doit poser aux formes apparentes de l'institution la question de son caractère essentiel, en la saisissant à travers son dynamisme. Une fois en possession de ces données, l'observateur peut agir au mieux au regard des objectifs qu'il s'est fixé.

Dans le cadre de la recherche-action "les usages experts de l'écrit au cycle II", les observations initiales réalisées par les chercheurs constituent les éléments qui permettront aux enseignants-chercheurs de construire eux-mêmes les outils d'observation de leurs pratiques et de pratiquer, au sein de l'acteur collectif et donc dans les classes des collègues engagés dans la recherche, des observations directes, " objectives " ou participantes selon les modalités de travail décidées collectivement.

c. le feed-back : "procédure de restitution au groupe sujet de tout ou partie des discours qu'il articule et des hypothèses de travail qui peuvent être dégagées de l'analyse de ce discours. Les procédures de feed-back peuvent être soit à l'origine de prolongement et d'approfondissement soit de réorientation de la démarche entreprise"

La communication y a une fonction essentielle, à la fois pour la recherche (confronter, discuter, clarifier les résultats) et pour l'action (comprendre une situation, se sensibiliser à différentes hypothèses de changement, élaborer des recommandations, décider, amorcer un processus de changement).

Les recherches-action comportent en règle générale 5 phases qui sont plus ou moins développées selon les expériences menées. Il y a :
- une phase de négociation de la demande, où se définissent les espaces de recherche, d'action, les places et rôles de chacun ;
- une phase préparatoire, où se repèrent les problèmes à résoudre et où se constitue l'équipe lorsque c'est le cas. C'est là aussi qu'un cadre hypothétique est élaboré, lorsqu'il en existe un bien entendu ;
- une phase d'intervention proprement dite, où la recherche et l'action sont plus ou moins séparées ou complémentaires ;
- une phase de réorganisation, où les actions sont réajustées en fonction de ce qui s'est passé et des buts poursuivis ;
- une phase de désengagement des chercheurs où le problème de l'évaluation, de la pérennisation de la recherche-action se posent, ainsi que celui de la transférabilité des résultats, si désengagement des chercheurs il y a.

2.6 Pour résumer sans conclure…
La recherche-action de type stratégique se présente comme une méthode de recherche qui attache autant d'importance à l'action comme moyen de transformation de la réalité qu'à la recherche comme moyen de connaître cette réalité et de développer la connaissance.
Développer ces deux aspects revient à reposer le dilemme du savant et du politique et à en conclure que c'est un faux dilemme : en sciences humaines, on ne peut être qu'impliqué. De plus, il est préférable de reconnaître cette implication pour en tenir compte, que d'essayer de la nier pour devenir prophète, même inconsciemment.
Cette implication de l'acteur dans la recherche et du chercheur dans l'action se passe sur le terrain, mais trouve un lieu privilégié dans les séances d'analyse et d'évaluation. C'est lors de ces réunions que l'action est réajustée aux buts qu'elle poursuit, grâce à l'analyse faite par la recherche. Mais de cette reconnaissance de l'utilité de l'implication découle une conséquence logique : les chercheurs doivent se former pour devenir praticiens, ou tout au moins connaître en situation les conditions de travail des praticiens, et les praticiens doivent se former à la recherche, au tout au moins poser des actes de recherche. A cette condition peut naître un acteur collectif.
Un acteur collectif est un ensemble de personnes engagées dans une recherche-action qui développe à la fois production de connaissances et action. C'est donc un groupe au sein duquel s'opère la dialectisation complète de la recherche et de l'action.

Est-ce la disparition des statuts ? Non, les statuts sont attachés aux personnes en fonction d'une organisation sociale qui les dépasse. Dire que les statuts n'existent plus au sein du collectif relève de l'angélisme.

Est-ce la disparition des compétences ? Non, certains ont été davantage que d'autres formés à la recherche ou possèdent telle ou telle spécialité. Mais c'est bien, par contre, l'atténuation de la césure entre chercheurs et praticiens. H. Desroches parle, quant à lui, d'auteur-acteur ou acteur-auteur... pour conclure " ces précautions, ingéniosités ou tergiversations terminologiques correspondent à une situation - et un défi - d'équilibrisme entre deux rôles et en l'occurrence deux personnes ainsi cooptées pour, durablement, pédaler en tandem. " (5)

Est-ce la disparition des rapports de pouvoir ? Non, puisqu'on ne supprime pas ce genre de rapports par simple déclaration ou bonne volonté.

L'acteur collectif désigne le groupe de personnes qui, dans la recherche-action de type stratégique, accepte d'entreprendre toutes les tâches de recherches (même si le degré ou le niveau d'implication est différent selon les tâches) et de s'impliquer totalement dans l'action (même s'il subsiste des différences en fonction des tâches).

Pour que ce travail puisse se faire alors qu'il mêle des personnes aux statuts différents, aux compétences diverses et liées par des rapports de pouvoir et de savoir (bien que luttant autant que faire se peut, pour que tout ceci soit atténué), des règles de méthode sont nécessaires. Elles sont la base du processus qui va se mettre en marche.

La dialectisation entre chercheurs et acteurs, entre théorie et pratique, entre recherche et action, permet d'établir des rapports entre chacun de ces pôles, et de les resituer dans une multitude d'autres rapports qui interféreront nécessairement dans le premier rapport établi. Ce qui unit les deux entités "recherche" et "action", par exemple, est, en fait, un ensemble de rapports continuellement en mouvement. Et ces rapports et mouvements sont constitutifs de ces deux entités.

Si donc on souhaite mettre en œuvre la méthode de recherche-action de type stratégique, il convient de préciser les opérations concrètes et les étapes qui permettront d'accompagner le mouvement qui lie théorie et pratique en son sein. Ces opérations s'effectuent au cours de ce qu'on peut appeler la démarche concrète. C'est, en quelque sorte, la "méthode en acte".

Toute démarche de recherche-action de type stratégique commence par se fixer un objectif double, de recherche et d'action. La définition d'un objectif de recherche assigné à l'action implique nécessairement un choix éthique : on fixera pour objectif à telle ou telle action éducative la lutte contre l'inégalité des chances ou, au contraire, la sélection des meilleurs... etc.

Avant d'entamer la démarche proprement dite, l'acteur collectif met à plat les connaissances sur le sujet. Mais puisque la connaissance n'est jamais acquise, il sera amené à formuler un plan d'action à partir d'hypothèses plus ou moins solides et plus ou moins adaptées à la réalité. Comme l'enjeu est la réussite de l'action autant que la recherche de connaissance, son intérêt requiert que les hypothèses soient les plus correctes possibles et s'il s'aperçoit, menant l'action, qu'elles ne le sont pas, il a toute latitude pour les modifier afin de ne pas aller à l'échec. D'où l'intérêt et le soin à apporter à la formulation des hypothèses qui vont structurer toute la démarche. Ceci constitue le travail de formulation de la première généralité, qui repose sur les connaissances acquises, sur la pratique antérieure, sur des analyses réalisées par des recherches classiques ou peut-être déjà par des recherches-actions.

Plus le travail de conception de la première généralité aura été complet, plus l'opérationnalisation des hypothèses de recherche et d'action aura été fouillée, plus l'action aura de chance de succès et plus la connaissance sera importante.

Les séances d'analyse et d'évaluation sont les lieux privilégiés où les acteurs de la recherche-action de type stratégique se retrouvent pour analyser leur démarche, la réorienter si nécessaire, vérifier les hypothèses développées et appliquées, celles qui ne l'ont pas été, prendre les décisions... etc.

Se pose ici le problème de la stratégie concrète, c'est-à-dire en rapport immédiat avec un objectif défini. Les voies et les moyens par lesquels passe la recherche-action de type stratégique sont à la fois des techniques de recherche et à la fois des modalités précises d'action.
La recherche-action de type stratégique est une méthode de recherche qui prend en compte les opérations d'analyse propres à toute démarche de recherche tout en se fondant, comme on l'a montré, sur des principes méthodologiques qui intègrent l'analyse stratégique, pour donner à l'action toutes ses chances de réussite.


(1) M.R. Verspieren Recherche-action de type stratégique et science(s) de l'éducation, coédition l'Harmattan (Paris) et Contradictions (Bruxelles), 1990, 396 p. et particulièrement pp.86-106 où il est question du rapport entre les chercheurs, l'objet de recherche et les praticiens. (NDLR : Voir A.L. N°40, déc.92, p.4).

(2) Ce "nous" n'a rien d'une forme littéraire. Il témoigne de la chance que nous avons, au sein de "Trigone" (laboratoire de recherches de l'Université de Lille l) de constituer une équipe qui travaille, écrit et réfléchit sur la recherche-action depuis 1984. Les membres de cette équipe ont en commun d'être intéressés par cette démarche du fait de leur implication sur un terrain touchant particulièrement aux domaines de la formation d'adultes. Mais ils sont, d'origine, praticiens, travailleurs sociaux, instituteurs, sociologues, juriste, philosophes... issus ou enseignants en sciences de l'éducation.

(3) J. Hedoux "Sciences humaines, pratiques de formation et praticiens" des rapports complexes ; les recherches-actions de type stratégique comme orientation féconde, Lille, 1994, Cahier du CUEEP N°25 Recherches-actions et pratiques de formation - Tome 1. p.5-55

(4) Budd L. Hall. Le savoir en tant que marchandise et la recherche participative. Perspectives, vol.lX, N°4, 1979.

(5) H. Desroche "Entreprendre d'apprendre", Les éditions ouvrières, Paris 1991. 182