I. Approche : la recherche-action dans le cas de la formation

a) La "culture du silence"

La réflexion de Paulo Freire part de l'observation des séquelles de la colonisation espagnole et portugaise en Amérique latine. Les relations inégalitaires entre les grands propriétaires terriens et les paysans ont laissé des traces dans la société brésilienne. Réduits pendant plusieurs siècles au silence, les indigènes ont fini par accepter tacitement cette domination, créant ainsi une "conscience de dominé".

La langue, et avec elle, le système de valeurs des dominants ainsi que les "mythes", ont été assimilés par les paysans. L'aliénation culturelle s'est accompagnée d'une aliénation politique : le système de valeurs des paysans s'est adapté pour justifier et donc perpétuer le statu quo. Les dominés ne sont donc pas capables de prendre conscience de leur situation. Ceci correspond aux premiers niveaux de conscience des opprimés. Au premier stade ("magical consciousness"), l'individu s'adapte de façon passive et défensive à la situation, sans pouvoir se rendre compte des contradictions socio-économiques de la société. Il est donc silencieux et docile.

Le second stade ("naive consciousness") correspond à un début de prise de conscience du problème, mais sans connexion avec les problèmes structurels de la société. Les problèmes sont individualisés, et donc perçus plus comme des coïncidences, des accidents. Dans ces deux cas, l'individu n'a aucune vision globale, intégrée des fondements structurels des inégalités.

b) La critique de l'éducation instituée

L'éducation traditionnelle est celle des dominants ; elle est l'instrument privilégié de la perpétuation du système. Elle permet de décrédibiliser et dévaloriser à leurs propres yeux la culture des paysans opprimés, en leur montrant, par comparaison, leur ignorance d'un certain savoir érigé comme seul savoir valide. En fait, aucun type d'éducation n'est neutre. C’est ainsi que tout cursus qui ignore les problèmes de racisme, sexisme, d'exploitation des paysans, et toute autre forme d'oppression, soutient le statu quo.

Selon le modèle classique, le savoir est prodigué de manière verticale et autoritaire ("banking style"). Dans ce cas, le professeur est le seul dépositaire du savoir légitime, et l'impose à ses élèves. Ce type d’éducation repose sur une vision de l'homme comme objet malléable, que l'on maintient dans l'état de "conscience magique" ou de "conscience naïve".

c) "L'éducation en tant que pratique de la liberté"

Freire cherche au contraire à traiter l'homme comme sujet, capable de transcender et de recréer le monde. Selon lui, l'éducation des opprimés doit naître de leur propre initiative, et non s'imposer à eux. Elle doit leur permettre de prendre conscience d'eux-mêmes, de leur possibilité d'action sur leur environnement. Il s'agit d'apprendre à l'homme à se libérer lui-même, à s'affranchir de la "colonisation de l'esprit", en proposant une "conception humaniste et libératrice de l'éducation".

L'alphabétisation apparaît comme un acte éminemment politique, puisque l'analphabétisme est le résultat d'une négation du droit à l'expression des paysans. Apprendre à lire, au contraire, marque une étape vers la pleine participation de l'homme à la vie de la société, ou au moins dans une société lettrée. L’adjectif « lettrée » est important parce que cette pédagogie présuppose que le concept 'litératie' [en français, nous n'avons ce concept que dans le négatif –l'illettrisme] surdétermine le concept 'société'. Par conséquent, dès que l'on aborde une société non lettrée, même les formes épistémiques de la construction sociale risquent d'être opprimantes.

Dans ce cas, la culture des paysans, le rôle des émotions sont reconnus et pris en compte. Personne n'est sans culture, puisqu'elle est créée par l'homme, par la "praxis": la combinaison de la réflexion et de l'action, de la théorie et de la pratique. L'"action" est alors le résultat de la praxis, permettant à l'homme de devenir sujet et donc plus humain. Elle permet de se libérer des autres et de soi-même, de son aliénation. L’erreur est alors considérée comme faisant partie du processus d’apprentissage.

Les professeurs d'un nouveau type, les "animateurs culturels" ne sont plus des transmetteurs de savoir, des experts, mais des individus qui, en interrelation avec les "alphabétisants", apprennent eux aussi. Dans cette perspective, tous les participants sont actifs, quoique les dissymétries restent toujours présentes dans les relations enseignant/élève. Ce n’est ainsi qu’au dernier stade de conscience, la "conscience critique", que les paysans et les opprimés peuvent aboutir à une analyse de la réalité et de ses contradictions.

UP

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Brève note d’introduction aux différents « Paulo Freire » (1921-1997)

Paulo Freire est né en 1921, au Brésil, dans une famille venant des classes moyennes. Il est d'abord étudiant en droit, tout en étant intéressé par la philosophie et la psychologie du langage. C'est après son premier mariage, que Freire commence à travailler sur les problèmes d’éducation. Sur le plan philosophique, Freire est inspiré par la phénoménologie, l’existentialisme, le personnalisme chrétien et le marxisme humaniste.

Au début des années 1960, divers mouvements d'éducation populaire ont étés créés au Brésil, parmi lesquels : le Mouvement de Culture Populaire (MCP) en mai 1960 ; la Campagne "Les pieds nus apprennent aussi à lire" à Natal (Brésil) en février 1961 ; et le Mouvement d'Éducation de Base (MEB) en mars 1961.

Paulo Freire, l'un des fondateurs du MCP, a exercé une remarquable influence sur la méthode de travail mise en oeuvre pour la Campagne "Les pieds nus apprennent aussi à lire" et sur le développement du Mouvement d'Éducation de Base.

En 1962, Paulo Freire a fondé le Service d'Extension Culturel (SEC), au sein de l'Université de Recife (actuellement l'UFPE). Le MCP a donné son appui à la première expérience pratique d'application de la "méthode Paulo Freire". Cette expérience a compté sur un nombre réduit d'alphabétisants (des personnes en cours d'alphabétisation), et s'est passé au Centre de Culture Dona Olegarinha, à Recife, en mai 1961. Au SEC, des collaborateurs de Freire, avec une bonne formation académique, étudiaient la base théorique de ce qu'ils appelaient le "système Paulo Freire".

D'autres pratiques se sont suivies, notamment celle qui a été promue par CEPLAR (Campagne d'Éducation Populaire), à João Pessoa (Paraíba) et, particulièrement celle qui avait été réalisée à Angicos (Rio Grande do Norte) du 18 janvier au 15 mars 1963.

La réussite de l'expérience à Angicos a amené le Ministre de l'Éducation et Culture (MEC), Paulo de Tarso Santos, à inviter Paulo Freire à coordonner le Programme National d'Alphabétisation, en utilisant la "méthode Paulo Freire" (1963-64).

En 1964, un coup d'Etat militaire oblige Paulo Freire à s’exiler au Chili, après avoir passé quelques semaines en prison. Il travaille pendant cinq ans à l'Institut chilien pour la réforme agraire. Il y perfectionne sa méthode de « conscientisation », qui devient la méthode officielle du gouvernement démocrate chrétien du Chili. Pédagogie des opprimés, écrit en 1969, se situe au terme de cette expérience avec les paysans chiliens. En 1968, Freire devient conseiller à l’UNESCO, sans pour autant partager les conceptions de l’alphabétisation fonctionnelle de l'organisation.

En 1969, il donne dix mois d’enseignement à l’Université de Harvard, et sa méthode trouve un écho certain chez les minorités sociales et certains groupes universitaires aux Etats-Unis. Il participe ensuite aux travaux du Conseil œcuménique des Eglises à Genève où il est nommé Directeur du Département de l'Education et devient le principal animateur de l’IDAC (« Institut d’action culturelle ») dont le but est « l’application de la conscientisation comme instrument libérateur dans le processus d’éducation et de transformation sociale ». Il participe aussi à beaucoup d'autres initiatives associatives dont, en France à l'INODEP et au CEDAL.

Après 1975, il tente d’appliquer sa méthode et inspire des programmes en Guinée-Bissau, à São Tomé et Principe, au Mozambique, en Angola et au Nicaragua. En 1989, à la fin de cette période d'exil, il devient Secrétaire de l’éducation de la ville de São Paulo, à la suite de la victoire du parti des travailleurs (PT). L'institut Paulo Freire est créé à São Paulo en 1991, afin d'être un lieu de débat pour les professionnels de l'éducation.

Mort en mai 1997, il a reçu les honneurs posthumes de la profession et d'organisations internationales. Ses ouvrages ont eu une grande influence sur les éducateurs dans le monde entier. Les plus connus sont Pédagogie des opprimés; Education: pratique de la liberté; Pedagogy in Progress: the Letters to Guinea-Bissau ; ses deux articles dans le Harvard Educational Revue (1970: 40:3) : "The Adult Literacy Process as Cultural Action for Freedom" et "Cultural Action and Conscientisation". Extensión o comunicación? La conscientización en el medio rural, 1973 est également très connu.

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II. La méthode de Paulo Freire

a) "Prise de conscience"

La méthode proposée par Paulo Freire a été confirmée par une série d'expériences répétées pendant plus de vingt ans dans des régions rurales et urbaines d'Amérique du Sud. D’un autre point de vue, la méthode de Paulo Freire n'est que la rationalisation ex post d'une pratique qui marchait.

Elle repose sur la nécessité d'axer l'enseignement sur les problèmes et la réalité des analphabètes, pour leur apprendre à regagner leur pouvoir d'expression sur la base de leur expérience. Il s'agit donc d'organiser la population en groupes, en "cercles culturels" et de discuter en leur sein de leur réalité, d'analyser les conditions locales, et même d'élaborer des projets qui leur permettent d'agir sur cette réalité. Ici, il faut préciser que ces groupes culturels ne sont pas une innovation freiréenne : l'histoire montre que cette méthode d'animation d'un groupe restreint a été exploitée aux Etats-Unis dans le mouvement travailliste dans les années 1920, dans le Lyceum mouvement en Angleterre en 1820, mais aussi à Saint Petersbourg en 1887, et en Suède dans les années 1900. Les groupes constituaient un des éléments clé du Iéna Plan de Petersen en 1927. Freire a exploité une longue tradition travailliste, militante et syndicaliste.

b) "Décodification des mots générateurs"

Concrètement le travail commence par des entretiens, permettant à l'animateur de connaître la réalité des alphabétisants et leur "univers linguistique de base". Ces premières réunions rendent possible la sélection de "mots générateurs", choisis par l'animateur pour leur richesse phonétique. Grâce à la décomposition des syllabes, et à leur recombinaison, d'autres mots peuvent être trouvés. Ces mots générateurs ont aussi une capacité à évoquer le contexte social et donc à éveiller la conscience.

Le mot générateur est codifié, c'est-à-dire représenté graphiquement sur des diapositives ou des panneaux et présenté au cercle. Les participants cherchent alors à "décodifier" la "situation existentielle" représentée, manifestant ainsi la capacité de chacun des membres du groupe à communiquer et agir. Cette décodification est le fruit du dialogue des alphabétisants entre eux, l'animateur se bornant à susciter des problèmes, sous forme de questions permettant au groupe de dépasser une lecture naïve de la réalité. Les alphabétisants découvrent alors leur place dans la société, leur pouvoir de transformer leurs "situations existentielles", et la nécessité de savoir lire et écrire apparaît du même coup. Ceci est valable, encore une fois, pour les sociétés lettrées : car la "nécessité" révèle une vision du monde qui est fortement bibliocentrique, c'est-à-dire que l'on arrive rapidement à une situation où le lettrisme lui-même devient une force d'oppression, une exigence préalable à toute participation sociale.

Ce n'est qu'en dernier lieu que les mots sont analysés en tant que symboles graphiques, et qu'ils apparaissent par exemple sur la diapositive préalablement analysée. Paulo Freire a montré qu'il ne fallait pas plus de 17 mots générateurs pour apprendre à lire en portugais et en espagnol, ce qui pouvait être fait en une trentaine d'heures (six à huit semaines étaient nécessaires pour un groupe de 25 personnes). D’ailleurs, on trouve la preuve moins chez Freire que dans la campagne contre l'illettrisme à Cuba.

Exemple : le mot favela (bidonville)

# La situation est visualisée sur l’écran, puis décrite et analysée. Le mot peut poser les problèmes de logement, alimentation, habillement, santé…

# On passe à la visualisation du mot lui-même, en indiquant son contenu sémantique

# Le mot est ensuite découpé en syllabes puis en familles phonétiques :

fa-ve-la
fa fe fi fo fu
va ve vi vo vu
la le li lo lu

# Le groupe essaie de composer d’autres mots avec ces combinaisons de syllabes

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II. Limites

a) L’oppression

Influencé par la pensée marxiste (similitude avec la théorie de l’acculturation de Bourdieu), Paulo Freire propose une libération du peuple par l’alphabétisation, supposant une oppression originelle. Mais il ne définit pas clairement l’oppression au-delà de considérations assez générales. Surtout il présente une vision strictement dichotomique entre oppressés et oppresseurs, ne tenant pas compte des formes d’oppression vécue par les différents groupes (racisme, sexisme…). Il suppose ainsi la classe des opprimés comme homogène, et ne connaissant pas de tensions, donc pas de luttes pour la définition des priorités.

Enfin, ces influences marxisantes l’amène à faire une apologie d’une révolution romantique, qui ignore les contradictions et les dangers d’une telle entreprise. Comment comprendre l’oppression au regard des transformations sociales contemporaines (les effets pervers et les avantages de la mondialisation, les expressions de besoin de démocratie, la pression des agents de la société civile pour plus de justice sociale, les rôles « sociaux » du secteur privé) ? Qui définit l’oppression et comment ? Qui se définit 'opprimé' ou 'oppresseur'? Et au nom de qui (question de la légitimité des acteurs) ? Voilà certaines questions auxquelles il nous paraît important de répondre en mettant la pensée de Freire en dialogue avec les enjeux contemporains liés à la démocratie et au renouvellement de l’espace public.

b) Les relations animateurs/alphabétisants

Dans la méthode de Freire il est finalement difficile de comprendre en quoi l’animateur du cercle et les alphabétisants sont égaux. Il y a en effet toujours un qui sait, qui connaît la vérité, et qui est chargé de la faire émerger, face à d’autres qui ne savent pas à l’origine analyser correctement leur situation. La contradiction vient d’une croyance en la valeur des émotions du peuple d’une part, et la nécessité de penser de façon correcte de l’autre (rappelons que Freire n’a pas défini ce que serait ce « correct »).

Sans vouloir réduire cette contradiction à une fausse dialectique: vérité/émotion, il faut mettre l’accent sur l'importance de la validation des savoirs alternatifs, les savoirs qui contredisent les savoirs institués de la classe dominante. Par conséquent, la question des rapports entre savoirs institués (scientifiques) et savoirs alternatifs (traditionnels) devient fortement épistémologique.

Il peut exister alors un risque de manipulation accrue et même d’endoctrinement par l’animateur. Celui-ci est en effet un militant qui se présente comme l’égal des alphabétisants. Le seul rempart que propose Freire est strictement moral. Quelles seraient les formes de contrôle par les autres de ce comportement moral de l’animateur ?
De plus, même si l’animateur est le moins partial du monde, celui-ci doit posséder des qualités d’analyse, de pédagogie, et d’imagination hors pair, tout en acceptant un salaire qui ne va pas nécessairement avec ses qualités et ses compétences.

c) L’applicabilité de la méthode de Paulo Freire

Les difficultés soulevées ci-dessus entraînent des obstacles dans l’utilisation de cette théorie. Plus généralement, il faut noter que la méthode proposée est liée à un contexte très particulier, et que Freire tout en insistant sur la nécessité de réinventer ces méthodes en fonction des situations concrètes, n‘a pas donné de véritables pistes, d’éléments variables sur lesquels il serait bon de retravailler. Ceci pose des problèmes en particulier dans les pays développés, mais aussi en Amérique latine. Il s’agit surtout d'éviter d'appliquer de façon immédiate une méthode : les méthodes en général, et celle de Freire en particulier, ne sont pas rigides et doivent être constamment repensées, reconstruites, en fonction des contextes.

En effet, en dehors de projets pilotes au Brésil, les résultats d’expérimentations opérées par Freire lui-même durant son exil, n’ont été que mitigés. Les travaux réalisés en Guinée-Bissau se sont par exemple soldés par des résultats relatifs. L’alphabétisation a été menée en portugais, langue des colonisateurs, parlée seulement par 5% de la population, dans un pays où les habitants vivent par groupes isolés les uns des autres. Freire a sous-estimé les problèmes matériels auxquels ses animateurs se sont trouvés confrontés.

D’une façon générale, le problème de l’institutionnalisation de ces méthodes s’est posé, puisqu’en recevant des fonds gouvernementaux, en étant utilisées dans des institutions plus académiques, l’objectif de transformation sociale s’est aussi perdu. La libération a alors plus concerné l’individu que la collectivité. Au contraire, les projets qui ont voulu rester indépendants ont manqué de moyens, et ont eu une ampleur limitée.

La méthode de Freire a le grand mérite de respecter, de prendre en considération le savoir des populations à alphabétiser. Elle souligne le lien entre le savoir et le pouvoir, et l’importance du dialogue et de la participation dans l’apprentissage. Mais elle soulève néanmoins des questions pratiques et théoriques, qui remettent en cause sa validité. Quelles ont été les influences la méthode de Freire sur la recherche-action en Amérique latine et ailleurs ? Quels sont les dialogues qui s’établissent entre les différentes formes de penser les transformations sociales ? Il convient de préciser que Freire est surtout connu par la méthode d'alphabétisation qu'il a proposée, mais ses apports à la réflexion pédagogique en général, et plus particulièrement à toute pédagogie engagée dans le processus de transformation sociale sont aussi importants que sa « méthode ».

UP

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