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Sommaire Les acquis du maternage
Autorité et régulation des désirs
Le conflit éducatif primaire
La position des parents
La position de l'enfant
Les illusions du dialogue
Un chantage incompréhensible
Les conditions de l'intériorisation de
l'autorité
Les conditions et les limites d'un exercice
raisonnable de l'autorité éducative
Bibliographie
Notes
Les acquis du maternage
Comme le souligne Winnicott, dans un article de 1963 intitulé Morale
et Éducation(1),
le stade durant lequel va devoir s'exercer sur l'enfant une autorité
éducative ne peut être que second, après un premier stade indispensable
d'amour inconditionné.
Cette période du maternage(2)
peut elle-même être décomposée entre une première phase que je propose
de nommer de maternage absolu(3)
et une seconde phase que je nommerai donc de maternage relatif(4).
Ce que j'appelle la phase de maternage absolu correspond pour
l'essentiel au stade de la dépendance absolue de Winnicott, et
à la phase autistique normale de Margaret Mahler. Ce que j'appelle
la phase de maternage relatif correspond au stade de la dépendance
relative de Winnicott, mais aussi, dans une certaine mesure, à la
phase symbiotique normale de Margaret Mahler.
Les acquis essentiels de la phase du maternage absolu sont la construction
du narcissisme primaire (investissement positif de l'expérience
subjective par positivité suffisante de l'expérience vécue de l'enfant)
ainsi que la mise en place de la capacité à élaborer ses besoins
(mal différenciés dans l'expérience émotionnelle qu'en a le nourrisson)
en désirs (différenciés, et tournés vers des procédures de satisfaction).
Cette capacité désirante s'installe normalement très vite. On
peut la symboliser par les manifestations, souvent claires dès l'âge
de trois mois, du désir du bébé d'être pris dans les bras, indépendamment
de tout besoin. Ces désirs signifient une humanisation fondamentale
de l'enfant, dans la mesure où cette déconnexion entre besoins et désirs
est probablement la différence psychique la plus déterminante entre
l'homme et l'animal (plus encore que la supériorité intellectuelle).
Durant la phase du maternage relatif s'opère l'initiation progressive
de l'enfant à la frustration. Cette seconde phase, en instaurant une
certaine distanciation entre le bébé et son environnement maternant,
prépare, chez lui comme chez les adultes maternants, la phase suivante.
Mais cette phase n'est pas encore éducative à proprement parler.
La désadaptation progressive des réponses maternantes n'empêche
pas la logique du maternage de continuer à prédominer : les adultes
restent, pour l'essentiel, dans une logique de soumission aux besoins
de l'enfant. Ils n'exigent encore rien de sa part. Leur soumission,
même atténuée, n'est même pas encore conditionnée.
Les acquis essentiels de cette phase sont la différenciation Soi-Monde
(vécue par l'enfant comme une perte de ce Monde préalablement vécu comme
partie de Soi), ainsi que le développement de la capacité à communiquer,
élaborée par l'enfant pour tenter de conserver autant que faire se peut
le lien avec ce Monde en voie d'objectivation, en particulier en le
maintenant à son service.
Autorité et régulation des désirs
Ma thèse fondamentale est ici que le développement correct de la personnalité
de l'enfant exige qu'à un moment de son évolution son environnement
parental lui impose(5)
de soumettre certaines de ses conduites, non plus à la seule loi de
ses désirs, mais à la volonté de cet environnement parental.
La raison fondamentale de cette nécessité est que l'enfant humain ne
peut trouver en lui-même et à lui seul les ressources nécessaires pour
faire barrage à ses impulsions. Comme l'ont montré Konrad Lorenz puis
Edgar Morin, la dérégulation instinctuelle est une caractéristique de
l'espèce humaine. Ne pas imposer une autorité extérieure à l'enfant,
c'est l'abandonner au chaos de ses impulsions spontanées. C'est en particulier
l'abandonner à ses ambivalences, à ses impulsions contradictoires :
désirs de grandir contre désirs régressifs, impulsions positives vis-à-vis
des parents contre impulsions négatives vis-à-vis des mêmes personnes...
Ces ambivalences sont insurmontables pour le très jeune enfant et terriblement
angoissantes pour lui... D'où ce paradoxe (apparent) qui veut que les
enfants de la « liberté » (en réalité d'une permissivité mal comprise),
loin d'être « épanouis », sont au bout du compte toujours très « problématiques »,
instables et angoissés. Loin d'être affirmés, ils sont toujours typiquement
velléitaires. À l'inverse, les personnalités fortes sont toujours issues
d'éducations relativement autoritaires, à commencer évidemment par les
théoriciens et militants de l'anti-autoritarisme.
Le conflit éducatif primaire
La phase durant laquelle s'opère l'imposition de l'autorité parentale
à l'enfant se noue autour de ce que je propose d'appeler le conflit
éducatif primaire.
Ce conflit éducatif a pour fonction, psychogénétiquement décisive,
d'installer dans l'appareil psychique de l'enfant les bases d'une instance
qui régulera « de l'intérieur » sa propre impulsivité. C'est cette instance
régulatrice ainsi acquise que les psychanalystes nomment usuellement
le Surmoi.
Cette phase est en principe précoce. Elle doit normalement prendre
place quelque part au cours des deuxième et troisième années de l'enfant.
Avant, on a affaire à un autoritarisme précoce générateur de dysfonctionnements
psychiques parfois gravissimes. Au-delà, l'entrée dans une logique véritablement
éducative devient problématique, du fait, en particulier, du télescopage
très perturbateur entre la problématique œdipienne et ce conflit
éducatif primaire.
La caractéristique centrale du conflit éducatif primaire est d'être,
précisément, un pur conflit, une opposition radicale entre deux
volontés inconciliables, la volonté éducative des parents et
la volonté de toute-puissance de l'enfant. Il se déroule à travers un
pur rapport de forces, psychiques et physiques à la fois. Il doit déboucher
sur la soumission de l'enfant à la volonté éducative des parents.
Enfin, ce conflit me semble se nouer principalement autour d'obligations
imposées à l'enfant, contrairement à ce qu'affirment les théorisations
psychanalytiques usuelles, qui suivent Freud en privilégiant la logique
de l'interdit. Je ne nie en rien, bien entendu, l'importance
des interdits, encore moins leurs conséquences importantes sur l'ensemble
de la vie psychique. Je pense seulement que sur ce point précis, à savoir
la dynamique du conflit éducatif primaire, seule l'obligation imposée
à l'enfant donne sa pleine signification et sa pleine intensité à cette
conflictualité. Obliger à faire est plus radicalement contraignant que
contraindre à ne pas faire. Il est psychologiquement plus difficile
d'effectuer un acte que l'on souhaiterait ne pas faire que de retenir
un acte que l'on souhaiterait réaliser. Agir engage plus que ne pas
agir. Se mettre activement au service d'une volonté extérieure est plus
difficile que refouler ses impulsions internes. C'est pourquoi les phases
les plus aiguës du conflit éducatif primaire me semblent se jouer quasi
constamment autour d'obligations imposées à l'enfant.
La position des parents
Du côté des parents, la solidité de la volonté éducative est mise à
rude épreuve. Leur volonté éducative est d'ailleurs quasi naturellement
mal assurée. C'est que les parents, ceux du moins qui ont été engagés
dans le maternage, sortent à peine d'une position psychologique de dévouement
absolu au bébé, d'oubli d'eux-mêmes à son profit. Cette position de
maternage est bien entendu radicalement inverse de toute volonté éducative.
Il n'est donc pas du tout évident de se mettre à tempêter contre le
petit bout de chou que l'on vient de passer des mois à servir, et que
l'on va encore servir dans une large mesure durant des mois et même
des années.
Dans le contexte culturel actuel, ce passage est encore plus difficile
pour plusieurs raisons. C'est d'abord que, de plus en plus, les deux
parents sont engagés dans le maternage. Le père, de ce fait, n'a plus
par rapport à son enfant la relative extériorité qu'il avait dans le
cadre de la répartition traditionnelle des rôles parentaux. Alors qu'un
père non maternant pouvait sans trop de difficultés psychiques imposer
son autorité à son enfant, ou tout du moins imposer à la mère des actes
d'autorité, le père maternant actuel se trouve presque aussi désemparé
que la mère face aux violences et aux ambivalences de ce conflit éducatif
primaire. C'est aussi que les modèles éducatifs traditionnels ont pratiquement
disparu. Comme ils n'ont pas été remplacés par une éducation rationnelle
à la parentalité, nombre de parents n'ont aucune idée claire de ce qu'ils
sont en droit d'attendre de la part d'un très jeune enfant, ni en devoir
de faire vis-à-vis de lui. Si l'on ajoute à cela l'anti-autoritarisme
diffus qui constitue le soubassement idéologique inévitable des sociétés
démocratiques, on comprend les difficultés de plus en plus de jeunes
couples à tenir convenablement la route dans ce passage difficile, même
lorsque ces jeunes parents ne présentent ni l'un ni l'autre des difficultés
psychiques particulières.
La position de l'enfant
Du côté de l'enfant, cette soumission est presque toujours très difficilement
acceptée, quand bien même elle ne concerne que des actes relativement
anodins. C'est que la réalisation d'un acte, même insignifiant en lui-même,
mais effectué sous l'emprise d'une volonté extérieure à l'enfant, est
vécue par lui, à fort juste titre, comme l'abandon de sa position de
toute-puissance. C'est pourquoi l'enfant jette toutes ses forces dans
cette bataille. C'est pourquoi il donne ici, si typiquement, l'impression
de se battre « avec l'énergie du désespoir ».
Les illusions du dialogue
Il est impossible d'espérer faire passer les premiers interdits imposés
à l'enfant par la « discussion » , le « raisonnement », « l'explication »
... D'abord, à 12 ou 18 mois, langage et raison ne sont guère qu'ébauchés
- alors qu'il s'agit, dès cet âge, voire surtout à cet âge, de faire
barrage à la mégalomanie conquérante et dominatrice de l'enfant. Ensuite,
et surtout, l'enfant n'a strictement aucune « raison », aucun mobile
intérieur qui puisse l'inciter à renoncer à ses impulsions tant qu'il
parvient à les satisfaire, y compris en soumettant ses parents (ou tout
adulte à sa « disposition ») à ses « caprices » du moment.
Plus profondément, ces appels trop précoces au dialogue éducatif renvoient
à une méconnaissance profonde des conditions de l'accès à la rationalité,
lesquelles incluent bien sûr une forte capacité à réguler ses désirs :
« ne pas prendre ses désirs pour la réalité » est la chose la moins
évidente qui soit. Voir l'épistémologie bachelardienne ici. Appeler
à la raison un enfant non encore éduqué, c'est présupposer en lui une
capacité que seule l'exercice de l'autorité éducative peut faire naître.
La psychanalyste qui a le plus contribué à répandre en France les illusions
du dialogue éducatif précoce est Françoise Dolto. Or Dolto est avant
tout une idéologue catholique. Pour elle, au fond, la capacité à penser
est l'inscription de Dieu en tout être humain. Dès lors, elle est plus
qu'innée. Elle est antérieure à la conception même de l'individu(6).
Un chantage incompréhensible
Même le chantage affectif, si souvent utilisé, explicitement ou implicitement,
avec des enfants aussi jeunes, est sans prise sur le jeune enfant. Faire
plaisir à maman ou papa en allant à l'encontre de ses propres désirs
est pour lui tout simplement incompréhensible. Il ne se distingue pas
encore suffisamment clairement de son entourage pour pouvoir tout simplement
comprendre de telles exigences. Il ne peut percevoir ce type de demande
que comme une « contradiction dans les termes ». D'autant plus que,
durant toute la période du « maternage », toutes les attitudes de ses
parents lui ont fait croire que ses plaisirs et déplaisirs étaient totalement
partagés par eux.
Les conditions de l'intériorisation de l'autorité
Il faut souligner que l'enfant ne peut « recevoir » l'autorité que
de cet entourage précédemment ou actuellement « maternant ». Une autorité
purement « externe » est inintégrable par lui. Il ne la ressentira jamais
que comme un pur terrorisme, tout comme un adulte normalement constitué
d'ailleurs ! Tout au plus cette violence absolue le fera-t-elle plier,
mais elle ne l'éduquera en rien, car il ne l'intériorisera pas.
À l'inverse, l'autorité exercée sur l'enfant par son entourage maternant
est en quelque sorte immédiatement « intériorisée » - puisque cet entourage,
du point de vue de l'enfant, est encore largement « intérieur » à lui,
non ou peu différencié de son Moi naissant. Ce sont ainsi toutes les
ressources de cet « attachement primaire » de l'enfant à son environnement
maternant qui sont en quelque sorte de l'intérieur mises à la
disposition des instances « répressives » ou « contrôlantes » en voie
de constitution dans sa personnalité. Le conflit avec les parents « éducateurs »
est au fond vécu par l'enfant comme un conflit « moral » intérieur,
et n'est « éducateur » pour l'enfant que dans la mesure où l'enfant
le vit comme un conflit intérieur. C'est dans la mesure où l'enfant
très jeune vit le glissement de son entourage du maternage vers l'éducation
comme une sorte de rébellion interne, d'une partie de
lui-même contre une autre, que cette autorité parentale est « intégrée »
par lui, et même structure « immédiatement », au sens littéral, sa personnalité.
D'où l'étonnante faculté qu'ont ces enfants très jeunes, si l'on veut
bien s'en rendre compte, de passer très vite d'une rébellion forcenée
contre l'autorité parentale (les « caprices » tonitruants !) à une appropriation
totale des règles contre lesquelles ils se rebellaient si farouchement,
auxquelles ils adhèrent alors de façon hyper-rigide, et qu'ils renvoient
très vite à leurs parents lorsqu'eux-mêmes en dévient !
Les conditions et les limites d'un exercice raisonnable de l'autorité
éducative
Ceci étant posé, il est clair que l'autorité éducative n'est pas correctement
structurante pour l'enfant sans se soumettre à certaines conditions
et limitations.
Elle ne doit pas être trop précoce. D'abord parce qu'il faut
que l'enfant ait la capacité de se plier aux exigences éducatives. Par
exemple, l'enfant n'a pas la maturité neurobiologique suffisante pour
maîtriser ses fonctionnements sphinctériens avant l'âge de 18 mois.
Toute exigence de propreté plus précoce est donc une erreur éducative
majeure. Mais aussi et surtout parce qu'il faut que la personnalité
de l'enfant soit auparavant suffisamment affirmée pour qu'il puisse
psychologiquement résister à l'entreprise éducative. Ce n'est
pas son obéissance qui est structurante, mais la défaite de sa volonté
de toute-puissance dans le conflit éducatif.
Elle ne doit pas être terrorisante, sinon l'inscription du Surmoi
dans les acquis symbiotiques antérieurs ne peut pas se faire, et cette
instance restera ou bien très fragile, ou bien persécutrice. Dans ces
deux cas, les risques de pathologisation du développement sont importants.
Les exigences éducatives doivent être constantes et cohérentes
(entre les deux parents en particulier), sinon rien ne peut être intériorisé
par l'enfant.
La logique du maternage doit perdurer suffisamment durant cette
phase éducative, de façon à faciliter l'inscription du Surmoi dans les
strates symbiotiques de la personnalité. Les modèles éducatifs traditionnels
imposent assez souvent ici une rupture brutale, ce qui tend à rendre
les adultes ainsi formés dépendants d'une autorité externe (le contrôle
social permanent du groupe, par exemple). Or, nos sociétés ont besoin
d'individus largement autonomes psychologiquement et moralement.
Le glissement du maternage à l'éducatif doit être progressif,
pour les mêmes raisons que ci-dessus.
Le passage à l'éducatif ne doit pas être trop tardif cependant,
sinon l'intériorisation des exigences éducatives sera rendue plus difficile
par l'éloignement des premières imprégnations maternantes.
Bibliographie
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Delachaux et Niestlé - 1967 (2ème édition).
- Emmanuel KANT - Réflexions sur l'éducation - Vrin - 1966.
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- Roger MUCCHIELLI - Comment ils deviennent délinquants (Genèse
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- Donald W. WINNICOTT - L'enfant et sa famille (Les premières relations) -
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- Donald W. WINNICOTT - De la pédiatrie à la psychanalyse -
Col. Science de l'Homme - Payot - 1969 - Édition anglaise originale :
1958.
- Donald W. WINNICOTT - Jeu et réalité (L'espace potentiel) -
Col. Connaissance de l'Inconscient - Gallimard - 1975 - Édition anglaise
originale : 1971.
Notes
(1) Ouvrage collectif - Éducation et psychanalyse -
Col. Interprétation - Hachette/Littérature - 1973 - Article de Bruno
BETTELHEIM : Psychanalyse et éducation - Pages 11 à 29 - Texte
anglais original paru en 1969 - Passage évoqué : pages 19 & 20.
Retour
(2) Certains de mes lecteurs ont réagi par rapport
à cette utilisation du mot maternage. Ils ont souligné, à juste
titre, que les évolutions en cours des rôles parentaux se traduisaient
par une présence des pères au berceau plus forte et plus active que
les traditions éducatives ne le voulaient ou ne le permettaient. Le
maternage est donc, de fait, de plus en plus souvent assuré en
partie, voire en totalité, par les « nouveaux » pères, lesquels « papas-poules »
se sortent ordinairement très bien de ces nouvelles tâches. Certes,
ce fait social relativement récent est loin d'être généralisé, mais
il existe incontestablement, et il se développe. Il n'entrait nullement
dans mes intentions de le contester, et moins encore de le critiquer -
je serais d'ailleurs personnellement très mal placé pour ce faire...
J'utilisais donc ce terme de maternage, faute d'un autre terme
plus neutre, uniquement pour désigner ce qu'ont à faire tous les adultes
qui s'occupent d'un bébé durant les premiers mois de sa vie, quel que
soit leur sexe, c'est-à-dire, pour faire court, « donner des soins ».
Si je n'utilise pas le terme « soins », qui est, me semble-t-il, le
seul autre mot français disponible dans ce contexte, c'est que ses connotations
médicales envahissantes me semblent encore plus problématiques que les
connotations traditionnalistes, voire sexistes, du mot maternage.
Ce mot s'est d'ailleurs imposé en psychologie de l'enfant, au sens « neutralisé »
dans lequel je l'utilise, et je me contente ici de suivre cet usage
très ordinaire. Retour
(3) Correspond au stade de la dépendance absolue
de Winnicott, mais aussi à la phase autistique normale de Margaret
Mahler. Retour
(4) Correspond au stade de la dépendance relative
de Winnicott, mais aussi pour une part à la phase symbiotique normale
de Margaret Mahler. Retour
(5) À nuancer : il n'y a pas « pure imposition »,
dès lors que celui qui impose s'est assuré antérieurement « l'attachement
primaire » de l'enfant, puisqu'en ce cas l'enfant, qui continue à percevoir
au fond le parent aimé comme une partie de lui-même, ne ressent pas
de ce fait l'imposition parentale de règles comme purement externe.
Cf. la suite. Retour
(6) Voir par exemple sa conception du narcissisme
primordial : « J'entends par là le narcissisme du sujet en tant
que sujet du désir de vivre, préexistant à sa conception » (souligné
par l'auteur). Françoise DOLTO - L'image inconsciente du corps -
Le Seuil - Paris - 1984 - Page 50. Retour
Daniel CALIN est professeur à l'IUFM de Paris
La page origine : http://daniel.calin.free.fr/textes/autorite.html