Il y a deux cents ans, en classe terminale on ne compte pas de femmes, pas d'enfants issus de familles modestes, pas d'élèves, bien évidemment, provenant des urbanismes pathogènes et des couches sociales détruites par le capitalisme dans sa version libérale. Le baccalauréat et la dissertation concernent alors des enfants issus du monde des bourgeois qui font la loi. Destinée aux individus rompus aux thèmes grecs, versions latines et subtilités de la rhétorique, l'épreuve sanctionne les docilités nécessaires à la reproduction sociale et se contente de sélectionner l'élite.

Cahin-caha, les deux institutions se sont maintenues à flot, avec quelques changements, certes, mais négligeables, des ajustements, rien dans le fond. On envisage toujours la philosophie comme la discipline reine, qui distingue notre système scolaire parmi ceux du reste de l'humanité, couronne la fin du cycle scolaire «normal» et ne se pratique qu'une année, tombée du ciel, sans avant, sans après.

Or la philosophie ne se confond heureusement pas avec cette forme institutionnelle scolaire cristallisée dans un appareil immuable de notions, d'auteurs au programme (souvent peu nocifs pour l'ordre social: où sont cyniques, cyrénaïques, libertins, matérialistes, sensualistes, anarchistes, freudo-marxistes et autres penseurs vaguement plus corrosifs pour le système?), de questions dites au choix (mais tellement cadrées dans leurs formulations!) et d'exercices techniques (dissertation et commentaire de texte). Réduire la discipline à ce que l'institution scolaire en fait serait extrêmement dommageable.

Car la philosophie est aussi un art, ce qu'elle a été pendant une dizaine de siècles dans la période antique grecque et romaine, avant l'arrivée puis l'hégémonie du christianisme sur le terrain des idées. Art de penser et de vivre, de vivre pour penser et de penser pour vivre. Pendant tout ce temps, elle suppose une pratique incarnée dans le quotidien. Seuls les débats théologiques chrétiens, puis la scolastique affirment que l'exercice de la pensée vaut comme tel, à la manière d'une pure gymnastique intellectuelle séparée du réel.

Actuellement, la philosophie en classe terminale procède de la tradition scolastique chrétienne, pas de la tradition existentielle antique. Son confinement au commentaire de texte, à la dissertation, l'éclectisme apparent d'un programme aux contenus les moins critiques possibles, l'extrême codification du contrôle des connaissances, la nature insidieuse du système de reproduction par le jury des concours d'enseignement, la théâtralisation des séances d'inspection, tout montre à l'envi une façon officielle et dogmatique de pratiquer la philosophie.

Cette option fait fi de la dimension existentielle du cours, dont chacun peut vérifier qu'il a été une occasion, seule, rare, unique (une catastrophe si le contact a été mauvais...) de rencontrer des notions, des auteurs et des dissertations, certes, mais aussi de se rencontrer, de rencontrer les autres et de rencontrer le monde, d'envisager ces trois dimensions du réel autrement qu'avec le regard du lieu commun, des préjugés, de l'opinion, de l'habitude, de la pensée dominante, familiale et sociale, des idéologies majoritaires, médiatiques et politiques.

Le professeur de philosophie peut opter pour la reproduction d'une scolastique, en fonctionnaire soucieux de ne pas investir de sa personne et de respecter scrupuleusement le programme, en image pérenne de l'enseignant défenseur de la stricte in truction. Il peut aussi, et la plupart le font peu ou prou dans le face-à-face avec les élèves, hors du regard de l'administration, endosser l'habit socratique et faire du cours une occasion d'expérimenter des pensées avec leurs étudiants. Alors, ne négligeant pas pour autant l'instruction, chacun sait son devoir d'enseignant d'opter également pour l'éducation. On n'enseigne pas à une classe idéale et vide, pour soi, ou l'idée que s'en fait l'administration, mais devant des élèves concrets, pour eux, en visant l'édification théorique et critique, donc éthique et politique, de générations abandonnées au nihilisme contemporain.

Doit-on se contenter de la lecture commentée des textes canoniques et de la rédaction de copies calibrées, ou peut-on envisager une pédagogie alternative qui prenne en considération les changements intervenus dans l'histoire depuis deux siècles? La disparition d'une éthique sociale et communautaire naguère enseignée dans le cours de morale ou d'éducation civique, la disparition de l'éthique religieuse longtemps dispensée dans les séances de catéchisme, les messes et autres occasions de cérémonies, la disparition d'une éthique familiale générée jadis par le foyer traditionnel, ces disparitions laissent place à un nihilisme qu'on peut - et doit - dépasser.

Le courage manque aujourd'hui pour affirmer l'urgence et la nécessité de cette réponse argumentée et franche. Nul besoin, bien évidemment, d'en appeler à un nouveau corps de doctrine étatique enseigné à l'école, ni au retour de la mainmise des prêtres sur les âmes ou à une célébration des familles retrouvées! Mais pour quelles raisons interdirait-on à l'école de fonctionner comme une enclave de résistance au cynisme et au nihilisme? Au nom de quoi refuserait-on au cours de philosophie la possibilité de proposer une alternative intellectuelle au monde comme il va? Pourquoi l'école devrait-elle, elle aussi, relayer les impératifs du libéralisme, soit activement, en transformant le cours en antichambre de l'usine ou du bureau, en prenant modèle sur l'entreprise pour penser le fonctionnement de l'établissement, soit passivement, en optant pour le statu quo?

De quelle manière la philosophie, dans le cadre d'une pratique scolaire, pourrait-elle offrir cette occasion de résister au libéralisme? D'abord, cessons de croire que la forme napoléonienne cristallisée et reproduite depuis deux cents ans présente encore un gramme de pertinence. Ensuite, renonçons à cette idée que la philosophie à l'école devrait seulement concerner les élèves des classes terminales, neuf mois dans l'année, une année dans la vie, l'ensemble construisant son équilibre sur quatre piliers indestructibles: les notions, les auteurs, la dissertation, le commentaire de texte - le programme actuel.

Pour ce faire, je crois nécessaire d'envisager un enseignement de la philosophie dès le primaire, dès la première année de scolarisation. Bien évidemment, pas sur le mode de la reproduction ou du décalque de ce qui se pratique l'année du bac! Heidegger au CP, voilà une formule assez improbable... Mais en regard d'expériences canadiennes (université de Laval) qui témoignent de la consistance d'un pareil projet, de «goûters philosophiques» pratiqués actuellement à Paris avec de jeunes enfants, ou du dynamisme de secteurs d'édition réservés à ces projets, on peut envisager une formule adaptée au public des classes primaires.

Pour parvenir un jour à la lecture commentée de textes philosophiques pointus, travaillons donc très en amont à la conservation des qualités et potentialités montrées par les enfants: la capacité à questionner, la faculté d'interroger naïvement et profondément le monde, la spontanéité étonnée devant le réel, l'enthousiasme curieux et la volonté de savoir. Les enfants disposent d'un naturel philosophe, seuls quelques adultes conservent ce tempérament par-delà les ans. Bien souvent, les parents ou les éducateurs mettent fin à cette soif de connaître, soit en laissant les questions sans réponses, soit en manifestant leur énervement devant l'attitude questionnante, soit en ne pouvant matériellement ou intellectuellement y apporter des solutions.

Penser et fabriquer un projet d'enseignement de la philosophie en classe primaire suppose donc un travail en commun: instituteurs, bien sûr, mais aussi parents, psychologues, psychanalystes, médiologues, pédagogues, philosophes, bien évidemment, et autres bonnes volontés institutionnelles, directions d'établissement et inspections, parties prenantes d'une pareille entreprise. Les formes restent à trouver, mais le principe à même de les organiser reste la volonté de conserver, entretenir et solliciter chez l'enfant cet immense capital qu'est la passion interrogeante, vertu première et fondatrice avec laquelle peut s'envisager un jour - mais plus tard - l'abord du continent des textes et du corpus classique. On procédera de même avec les collèges et les deux années du lycée qui précèdent la classe terminale. Mêmes objectifs, mais agencements différents, en rapport avec l'évolution, l'âge et les capacités des élèves.

Outre l'inscription de la philosophie dans l'ensemble du circuit scolaire dès le primaire, on serait également bien inspiré de repenser le contrôle des connaissances, le rapport à la note, les coefficients et la place de l'épreuve dans la délivrance du diplôme. Philosopher pour le bac ou pour donner un sens à son existence n'implique pas les mêmes nécessités. La dissertation a fait son temps. Les notes catastrophiques renvoient chaque élève à sa valeur propre: celle qu'il obtient pour sa copie est comprise comme la note de sa valeur, de son intelligence, de son être propre et intime. Nul besoin, pour remédier à cet état de fait, de réinjecter massivement l'histoire de la philosophie dans le programme afin de sauver la dissertation par sa transformation en un genre d'interrogation écrite à même de rendre plus facile la correction et plus probable une meilleure note. En appeler à la mémoire et à la restitution d'un cours met à mal le projet de s'essayer à la pensée avec des élèves.

Quelles formules donc en guise de propositions alternatives? En vrac et à discuter: on pourrait en finir avec la petite quarantaine de notions au programme et construire chaque année sur une question nationale isolant l'une d'entre elles (l'art, la technique, le pouvoir, la morale, etc.) permettant de traiter de manière transversale une partie des autres notions classiquement retenues; dans cette perspective, rien n'interdit d'envisager pour certaines sections le maintien de la dissertation dans le cadre d'un contrôle continu avec échanges de copies anonymes entre les lycées, ce qui suppose la volonté délibérée d'en finir avec l'unique dissertation sanction de fin d'année; par ailleurs, pourquoi ne pas inviter à construire des dossiers qui obligeraient les élèves à un travail de recherche, de documentation, de transversalité, de rédaction et de lecture personnels, le sujet étant libre (en vertu du principe qu'il n'existe pas de questions spécifiquement philosophiques mais seulement des traitements philosophiques de toutes les questions possibles), la soutenance orale supposerait alors la présentation du travail, de ses enjeux, de ses découvertes dans le cadre d'une relation interactive avec un jury d'enseignants pas obligatoirement tous philosophes; enfin, ne pourrait-on envisager de découpler l'épreuve et la note pour en terminer avec les pleins pouvoirs castrateurs et démobilisants du mauvais résultat - 70 % des élèves obtiennent moins de 10 à leur devoir de philo... - en retenant seulement les points coefficientés au-dessus de la moyenne?

Ces propositions au pied levé appellent confrontations et affinements, bien sûr. Elles supposent le travail en commun et la délibération des collègues partants pour tenter l'aventure. Sur le fond, il s'agit d'en finir avec le fantasme platonicien qui consiste à croire qu'un enseignant, de philosophie ou d'une autre matière, évolue dans le monde des Idées: élève idéal, cours idéal, professeur idéal, programme idéal, institution, copies et notes idéales. Nous n'avons affaire qu'à des élèves réels, avec des capacités réelles, concrètes, nous enseignons des étudiants inscrits dans l'immanence d'un temps, d'une époque et d'une histoire. Encore un effort pour en finir avec Platon, là comme ailleurs....