«A conversation with Michel Foucault» («Conversation avec Michel Foucault» ; entretien avec J. K. Simon ; trad. F. Durand-Bogaert), Partisan Review, vol. 38, no 2, avril-juin 1971, pp. 192-201.

Dits Ecrits Tome II Texte n°89

- D'abord, je ne suis pas du tout sûr d'avoir inventé une nouvelle méthode, comme vous le dites si aimablement ; ce que je fais n'est pas différent de ce qui se fait aujourd'hui, dans beaucoup d'autres pays - aux États-Unis, en Angleterre, en France, en Allemagne.

Je ne prétends pas à l'originalité. Il est vrai, cependant, que j'ai traité, en priorité, des phénomènes du passé : le système d'exclusion et l'emprisonnement des fous dans la civilisation européenne du XVIe au XIXe siècle, la constitution de la science et de la pratique médicales au début du XIXe siècle, l'organisation des sciences humaines aux XVIIIe et XIXe siècles. Mais si je me suis intéressé - profondément intéressé, en fait - à ces phénomènes, c'est parce que j'y ai vu des manières de penser et de se comporter qui sont encore les nôtres.

J'essaie de mettre en évidence, en me fondant sur leur constitution et leur formation historique, des systèmes qui sont encore les nôtres aujourd'hui, et à l'intérieur desquels nous nous trouvons piégés. Il s'agit, au fond, de présenter une critique de notre temps, fondée sur des analyses rétrospectives.

- Concernant ce qui se passe, un peu partout, dans l'enseignement suPérieur, pensez-vous que nous sommes tous, et vous aussi, prisonniers d'un certain type de système ?

- La manière dont les sociétés transmettent le savoir est déterminée par un système complexe : c'est un système qui n'a pas encore été pleinement analysé, mais qui, me semble-t-il, est en train de voler en éclats - davantage, d'ailleurs, sous l'influence d'un mouvement révolutionnaire que sous l'effet d'une simple critique théorique ou spéculative. À cet égard, il y a une différence notable entre les fous et les malades, d'une part, et les étudiants, d'autre part ; notre société rend difficile aux fous, qui sont enfermés, ou aux malades, qui sont hospitalisés, d'accomplir leur propre révolution ; aussi est-ce de l'extérieur, au moyen d'une technique de démolition critique, qu'il nous faut contester ces systèmes d'exclusion des fous et des malades. Le système universitaire, quant à lui, peut être contesté par les étudiants eux-mêmes. À ce stade, les critiques émanant de l'extérieur, des théoriciens, des historiens ou des archivistes ne suffisent plus. Et les étudiants deviennent leurs propres archivistes.

- Il Y a quelques années, on a publié ici un document intitulé Portrait de l'étudiant en nègre. Outre le rapport maître-esclave, peut-on établir un parallèle entre l'étudiant comme figure de l'exclusion et le fou ? Dans sa volonté de maintenir sa rationalité et sa cohésion, la société définit-elle et instaure-t-elle d'autres parias ?

- C'est une question qui va loin, et à laquelle il est difficile de répondre. En tout cas, elle m'intéresse grandement, parce que, pour l'essentiel, elle va dans le même sens que mon travail. Jusqu'à présent, il me semble que les historiens de notre société, de notre civilisation ont surtout cherché à pénétrer le secret intime de notre civilisation, son esprit, la manière dont elle constitue son identité, les choses auxquelles elle accorde de la valeur. En revanche, l'on a beaucoup moins étudié ce que notre civilisation rejette. Il m'a paru intéressant d'essayer de comprendre notre société et notre civilisation à travers leurs systèmes d'exclusion, de rejet, de refus, à travers ce dont elles ne veulent pas, leurs limites, l'obligation dans laquelle elles sont de supprimer un certain nombre de choses, de gens, de processus, ce qu'elles doivent laisser sombrer dans l'oubli, leur système de répression-suppression. Je sais bien que de nombreux penseurs - ne serait-ce que depuis Freud - se sont penchés sur ce problème. Mais je pense que, outre la suppression de la sexualité, il y a d'autres formes d'exclusion qui n'ont pas été analysées. Il y a l' exclusion des fous ; il y a, jusqu'à un certain point, cette forme d'exclusion par laquelle nous court-circuitons ceux qui sont malades et les réintégrons dans une sorte de circuit marginal, le circuit médical. Et puis, il y al' étudiant : d'une certaine manière, il est, lui aussi, pris dans un circuit qui possède une double fonction. D'abord, une fonction d'exclusion. L'étudiant est mis à l'écart de la société, relégué sur un campus. En même temps qu'on l'exclut, on lui transmet un savoir de type traditionnel, démodé, académique, un savoir qui n'a aucun rapport direct avec les besoins et les problèmes du monde d'aujourd'hui. Cette exclusion est renforcée par l'organisation, autour de l'étudiant, de mécanismes sociaux fictifs, artificiels, d'une nature quasi théâtrale (les rapports hiérarchiques, les exercices universitaires, le tribunal des examinateurs, tout le rituel de l'évaluation). Enfin, l'étudiant se voit offrir une sorte de vie récréative - une distraction, un amusement, une liberté qui, là encore, n'ont rien à voir avec la vie réelle ; c'est cette société artificielle, théâtrale, cette société de carton-pâte qu'on construit autour de l'étudiant ; moyennant quoi, les jeunes gens de dix-huit à vingt-cinq ans sont, pour ainsi dire, neutralisés par et pour la société, rendus fiables, impuissants, castrés, politiquement et socialement. C'est là la première fonction de l'Université : mettre les étudiants hors circulation. Sa seconde fonction, cependant, est une fonction d'intégration. Une fois qu'un étudiant a passé six ou sept années de sa vie dans cette société artificielle, il devient assimilable : la société peut le consommer. Insidieusement, il a reçu les valeurs de cette société. Il a reçu des modèles de conduite socialement désirables, des formes d'ambition, des éléments d'un comportement politique, de sorte que ce rituel d'exclusion finit par prendre la forme d'une inclusion et d'une récupération, ou d'une réabsorption. En ce sens, l'Université, sans aucun doute, est assez peu différente des systèmes par lesquels, dans les sociétés dites primitives, les jeunes gens sont tenus à l'écart du village pendant leur adolescence, et soumis à des rites d'initiation qui les isolent et les privent de tout contact avec la société réelle, active. Une fois cette période écoulée, ils peuvent être entièrement récupérés ou réassimilés.

- Ainsi, il vous serait possible d'appliquer à l'Université le type d'étude que vous avez consacrée aux hôpitaux ? Mais le système universitaire ne s'est-il pas quelque peu modifié ? Par exemple, n'y a-t-il pas, dans l'histoire récente et pour des raisons diverses, des exclusions qui sont le fait des exclus eux-mêmes ?

- Ce que je viens de dire ne constitue, à l'évidence, qu'une description très sommaire. Elle demanderait à être précisée, car le mode d'exclusion des étudiants, au XIXe siècle, était certainement différent de ce qu'il est aujourd'hui. Au XIXe siècle, l'enseignement supérieur était exclusivement réservé aux enfants de la bourgeoisie, ou à cette frange de la petite bourgeoisie dont le niveau supérieur avait besoin pour son industrie, son développement scientifique, ses métiers techniques... Les universités d'aujourd'hui accueillent davantage d'étudiants issus des groupes plus pauvres de la petite bourgeoisie. Nous avons donc, à l'intérieur de l'Université, des conflits explosifs entre, d'une part, une haute bourgeoisie qui a un besoin croissant de techniciens, d'ingénieurs (d'une manière générale, un besoin de plus en plus grand de science et de savoir) et, de l'autre, une petite bourgeoisie qui, à mesure que la haute bourgeoisie croît, se trouve, socialement et politiquement, de plus en plus prolétarisée, puisque son développement dépend de la technologie et de la science, c'est-à-dire des contributions qu'y apportent des étudiants et des chercheurs issus de cette petite bourgeoisie. Le résultat, c'est que la haute bourgeoisie recrute et inscrit, dans ses universités, des gens qui sont en voie de prolétarisation, et qui donc arrivent à l'Université porteurs d'un potentiel révolutionnaire : l'ennemi est dans ses murs.

C'est ainsi que le statut de l'Université devient problématique. La haute bourgeoisie doit veiller à ce que l'Université continue à être un lieu d'exclusion, dans lequel les étudiants sont coupés de leur milieu réel, c'est-à-dire d'un milieu qui se prolétarise. Et, par ailleurs, les universités doivent assurer un nombre toujours croissant de rituels d'inclusion à l'intérieur d'un système de normes capitalistes. On a donc un renforcement de la vieille Université traditionnelle, avec sa double fonction de théâtralisation et d'initiation. Mais à peine les étudiants sont-ils entrés dans le système qu'ils comprennent qu'on est en train de se jouer d'eux, que quelqu'un essaie de les dresser contre leurs origines et leur milieu véritable ; il en résulte une prise de conscience politique, et c'est l'explosion révolutionnaire.

- Toute considération esthétique mise à part, voyez-vous un parallèle entre ce qui se passe à l'Université et la pièce de Peter Weiss Marat-Sade * - je pense aussi à un producteur-metteur en scène qui voulait monter une pièce dans laquelle les acteurs, des malades mentaux, essaient de retourner la pièce contre les spectateurs ?

* Weiss (P.), Die Verfolgung und Ermordung Jean-Paul Marats, dargestellt durch die Schauspielergruppe des Hospizes zu Charenton unter Anleitung des Herrn de Sade. Drama in zwei Akten, Berlin, Rütten und Loening, 1965 (La Persécution et l'Assassinat de Jean-Paul Marat, représentés par le groupe théâtral de l'hospice de Charenton, sous la direction de Monsieur de Sade. Drame en deux actes, trad. J. Baudrillard, Paris, Éd. du Seuil, 1965).

- C'est une référence très intéressante. Je crois que cette pièce dit ce qui se passe aujourd'hui bien mieux que la plupart des essais théoriques. Lorsque Sade était pensionnaire à Charenton, il voulait que ses pièces soient jouées par des pensionnaires. Dans l'esprit de Sade, ces pièces étaient censées contester son enfermement ; ce qui s'est passé, en fait, c'est que les pensionnaires qui jouaient ces pièces ont dénoncé non seulement le système d'enfermement, mais aussi le système d'oppression, les valeurs que Sade leur imposait en leur faisant jouer ses pièces. À certains égards, Sade est comme le professeur d'aujourd'hui, le professeur libéral qui dit à ses étudiants : «Alors, pourquoi ne contestez-vous pas toutes les valeurs bourgeoises qu'on veut vous imposer ?», et les étudiants, poussant à bout le théâtre du libéralisme universitaire, finissent par contester le professeur lui-même.

- C'est très précisément ce que je voulais vous demander à propos du rapport entre le corps enseignant et les étudiants : les professeurs ne sont-ils pas aussi, d'une certaine manière, exclus ? Après tout, les professeurs et les administrateurs font aussi partie de la communauté universitaire, au même titre que les étudiants. On pourrait dire, bien entendu, que les administrateurs ne sont que les représentants de la société, mais, dans la plupart des cas, ce sont des professeurs qui assument une fonction administrative, de manière souvent provisoire. Y a-t-il des différences entre le corps enseignant et les étudiants ?

- Je ne connais pas assez bien le système américain pour vous donner ne serait-ce qu'un début de réponse. En France, un professeur d'université est un fonctionnaire et, en tant que tel, il appartient à l'appareil d'État. Quelles que puissent être ses opinions personnelles, un professeur, par son statut de fonctionnaire, perpétue le système de transmission du savoir qu'exige le gouvernement, c'est-à-dire la classe bourgeoise, dont les intérêts sont représentés par le gouvernement. Les choses sont sans doute différentes aux États-Unis, où l'enseignement supérieur est un marché libre. J'ignore si l'universitaire américain est davantage menacé, exploité, ou s'il est mieux disposé à accepter les valeurs qui lui sont imposées. La position de professeur est presque intenable, de nos jours, comme l'est sans doute celle de la petite bourgeoisie : les professeurs ne sont-ils pas le produit le plus frappant de cette classe qui, au XIXe siècle, en France, au moins, a réussi à se faire déléguer, par la haute bourgeoisie, le droit d'exercer le pouvoir ? Il y a eu une république dite «des professeurs», et la IIIe République a recruté ses cadres politiques parmi les représentants de la fonction enseignante, ou dans des professions du même type - parmi les médecins, les avocats... Maintenant que le cadre de la République est entièrement différent, la petite bourgeoisie, en France, perd tout contrôle de l'appareil d'État. D'où le sentiment d'affliction qui pèse sur la petite bourgeoisie et, en même temps, son hésitation entre deux tentations : celle de rejoindre les étudiants et leur lutte révolutionnaire, et celle de reconquérir le pouvoir, de séduire, une fois encore, cette haute bourgeoisie qui ne veut plus l'assumer, sauf sur un plan technique.

- Avant de venir à Buffalo, vous enseigniez à Vincennes, une université d'avant-garde dont certains disent qu'elle est en plein chaos, luttant pour s'adapter au processus que vous venez de décrire. Vous avez dit que la position de professeur devenait intenable ; de ce point de vue, avez-vous eu le sentiment, en passant de Vincennes à Buffalo, que vous vous trouviez dans un pays étranger, exotique ?

- Lorsque je suis arrivé à Buffalo, j'ai eu l'impression de me retrouver à Vincennes ; malgré certaines différences relativement superficielles dans le comportement, l'habillement, les gestes et le discours, il m'a semblé qu'une même lutte s'était engagée en France et aux États-Unis. Je crois cependant que, en ce qui concerne la tactique et la stratégie politique, les étudiants américains sont dans une position très différente de celle de leurs homologues français. Les étudiants français, en fait, ont affaire à une classe ouvrière importante et organisée qui, par le biais de ses syndicats et de ses organisations politiques, clame sa fidélité au marxisme : il est possible que les ouvriers français soient prêts à écouter les étudiants et à comprendre leur lutte, mais, en même temps, les étudiants français doivent combattre l'influence conservatrice du parti communiste et de la C. G. T. La situation des étudiants américains se présente de manière très différente : il me semble qu'aux États-Unis la classe ouvrière est peut-être moins prompte à adopter la cause des étudiants. Il doit être difficile, pour un étudiant américain, de militer avec les ouvriers. Mais, d'un autre côté, l'avantage ici est qu'il n'y a pas de grandes forces conservatrices comme le parti communiste et la C.G.T. En interdisant et en poursuivant le parti communiste pendant tant d'années, je pense que le gouvernement américain a, en un sens, rendu un service à la cause révolutionnaire : il a maintenu la possibilité de liens entre les étudiants et les ouvriers. Naturellement, il y a aussi, en Amérique, la tension spécifique que représente le problème racial ; c'est un problème que nous connaissons aussi, en France, mais à un degré moindre (il ne faut pas oublier qu'il y a, en France, une population non négligeable d'ouvriers africains - algériens et noirs -, qui constitue, numériquement, un sous-prolétariat important).

- Le chauvinisme s'est-il intensifié en France, ces dernières années ? A-t-on constaté un refus croissant de tout ce qui vient de l'extérieur ? L'Amérique, on le sait, est un melting-pot : cela fait-il une différence ?

- Eh bien, il me semble que, dans les cercles intellectuels au moins, on ne rencontre pas en Amérique l'insupportable chauvinisme qui caractérise la France. Il ne faut pas oublier que nous sommes un petit pays, pris entre ces deux grands modèles que sont, d'une part, les États-Unis et, d'autre part, l'Union soviétique. Longtemps, nous avons dû nous battre contre ces deux modèles. C'est le parti communiste qui a proposé, puis imposé, le modèle russe, et la lutte contre l'influence conservatrice du Parti a entraîné une sorte de refus systématique du modèle soviétique ; par ailleurs, une certaine bourgeoisie libérale liée aux intérêts américains n'a jamais cessé de mettre en avant le modèle américain, contre lequel il était nécessaire aussi de lutter. C'est à partir de ce moment-là, je pense, que les mécanismes du chauvinisme se sont mis en place dans la gauche française. Ce sont des mécanismes qui ne sont pas toujours conscients ; ils se manifestent par un jeu d'exclusion, de refus et d'oubli. La littérature américaine, par exemple, est très peu lue en France ; la philosophie, l'histoire et la critique américaines, quant à elles, ne sont pas lues du tout. Il faut attendre très longtemps pour que les livres américains soient traduits en français. Nous ne devons par permettre que la lutte contre l'influence et les relations économiques avec les États-Unis affecte nos rapports avec les intellectuels américains. Notre nationalisme doit être sélectif. Je crois qu'un petit pays comme la France ne peut éviter un certain nationalisme dans sa politique et son économie, s'il veut préserver un degré d'indépendance ; mais, d'autre part, nous devons comprendre qu'une lutte qui, aujourd'hui, est idéologique mais qui, un jour, deviendra ouvertement révolutionnaire est en train de poindre dans tous les coins du monde. Nous devons renoncer au chauvinisme culturel.

- C'est votre premier voyage en Amérique, la première fois que vous enseignez dans une université américaine. Pour ce qui est de l'échange culturel dont vous venez de parler, quelle va être l'influence sur vous de ces deux mois passés ici ?

- Mon problème, essentiellement, est de définir les systèmes implicites dont nous sommes prisonniers ; j'aimerais comprendre le système de limites et d'exclusion que nous pratiquons sans le savoir ; je voudrais rendre apparent l'inconscient culturel. Et donc, plus je voyage, plus je m'éloigne de mes centres de gravité naturels et habituels, plus j'augmente mes chances de comprendre les fondements sur lesquels, manifestement, je prends appui. De ce point de vue, n'importe quel voyage - je ne parle pas, bien sûr, d'un voyage touristique ni même de prospection -, n'importe quel mouvement qui m'éloigne de mon cadre originel de référence est fécond. Il est toujours bon pour moi de changer de langue et de pays. Un exemple simple : à New York, j'ai été frappé, comme le serait n'importe quel étranger, par le contraste immédiat entre certains beaux quartiers et la pauvreté, la misère même qui les entourent à droite et à gauche, au nord et au sud. Je sais bien que le même contraste existe en Europe, et que vous-mêmes, lorsque vous venez en Europe, êtes certainement choqués par la grande misère qui règne dans les quartiers pauvres de Paris, de Hambourg, de Londres, peu importe d'où. À force de vivre en Europe pendant toutes ces années, j'avais perdu la notion de ce contraste et fini par croire que le niveau de vie de l'ensemble de la population s'était élevé ; je n'étais pas loin d'imaginer que le prolétariat était devenu la classe moyenne, que les pauvres avaient quasi disparu, et que donc le conflit social, le conflit entre les classes arrivait à son terme. Mais, en voyant New York, en percevant à nouveau, et de manière soudaine, ce contraste frappant qui existe partout, mais qui s'était effacé derrière les formes familières qu'il prend pour moi, j'ai eu une sorte de seconde révélation : le conflit des classes existe toujours, il existe de manière plus aiguë.

- Je voudrais revenir à l'enseignement lui-même. Vous avez dit, tout à l' heure, que la position de professeur vous paraissait intenable, et pourtant vous êtes un professeur talentueux. Vous réussissez à capter l'attention de votre public pendant deux heures d'affilée - et il faut une attention soutenue pour suivre votre pensée pas à pas -, tout cela en dépit du fait que la conférence, en tant que mode de transmission d'un savoir, paraît aussi désuète que peut l'être la position de professeur en général. Vous m'avez dit aussi que ce que vous détestez le plus est la personne qui, non contente de jouer le rôle d'un tyran, est assez habile pour cacher son despotisme et son paternalisme. Je vois là un parallèle entre vos idées politiques, votre forme de critique et votre point de vue pédagogique. Dans tous ces domaines, qu'ils soient politiques ou Pédagogiques, vous cherchez à démasquer le système, la grille.

Malgré cela, paradoxalement, vous préférez n'avoir que quelques étudiants. Vos idées, si je peux m'exprimer ainsi, sont peu accessibles - du moins directement - à ceux, nombreux, qui ne possèdent pas le bagage pour pénétrer la densité de vos livres. De plus, vous tenez à une certaine procédure (ce en quoi vous avez raison), à une méthode par laquelle vous imposez votre point de vue de manière énergique et exclusive ; vous dites : «Je vais imposer cette grille.» Mais, alors, comment vous défendez-vous de l'accusation d'élitisme - concept Pédagogique qui repose sur le vieux rapport maître-disciple et qui exige que votre méthode soit acceptée, que ce soit vous qui imposiez un système ? Vous dites que l' Homme est mort, qu'il n'y a plus qu'une masse d'hommes ; comment pouvez-vous à la fois croire à cette multiplicité et porter toute votre attention sur une seule définition, je ne dirai pas de l'homme, mais d'un système que vous cherchez à imposer ?

- Eh bien, oui, c'est très aimable à vous de dire que je suis un bon professeur, mais je ne le crois pas vraiment. J'éprouve, comme tous mes collègues, je suppose, un certain embarras lorsque se pose à moi le problème de définir une méthode d'enseignement. Et je crois que vous avez mis l'accent sur le point essentiel : il faut se méfier de ce que vous autres Américains appelez le «libéralisme», et qui, en France, porte le nom de «réformisme». Le réformisme, en fin de compte, est un traitement des symptômes : il s'agit de gommer les conséquences tout en faisant valoir le système auquel on appartient, même si cela veut dire qu'on doit le dissimuler. En France, on a violemment critiqué le système des conférences : le professeur arrive, reste derrière son bureau pendant une heure, dit ce qu'il a à dire, et l'étudiant n'a pas la possibilité de discuter. Les réformistes préfèrent la formule du séminaire, en ce qu'elle respecte la liberté : le professeur cesse d'imposer ses idées et l'étudiant a le droit de parler. C'est vrai... Mais ne pensez-vous pas qu'un professeur qui prend la responsabilité d'étudiants au début de l'année, les fait travailler en petits groupes, les invite à entrer dans son propre travail, partage avec eux ses problèmes et ses méthodes, ne pensez-vous pas que, dans une telle formule, les étudiants sont encore plus déformés à la fin du séminaire que s'ils avaient simplement suivi une série de conférences ? Ne vont-ils pas considérer comme acquis, naturel, évident et absolument vrai ce qui, après tout, n'est que le système, le code, la grille de leur professeur ? Ne courent-ils pas le risque que le professeur leur impose ses idées de manière beaucoup plus insidieuse ? Je ne veux pas défendre la conférence à tout prix, mais je me demande si elle n'a pas, à vrai dire, une sorte d'honnêteté brute, pourvu qu'elle précise ce qu'elle est : non pas la proclamation d'une vérité, mais la présentation, au stade expérimental, d'un travail qui a ses hypothèses, ses méthodes, et qui donc laisse le champ libre à la critique et aux objections : l'étudiant est libre de révéler ses maladresses. Naturellement, les séminaires et les groupes de travail sont nécessaires, mais plus, je crois, pour éprouver des méthodes que pour permettre l'exercice de la liberté.

Lorsque je fais une conférence un peu dogmatique, je me dis : je suis payé pour apporter aux étudiants une certaine forme et un certain contenu de savoir ; je dois fabriquer ma conférence ou mon cours un peu comme on fabriquerait une chaussure, ni plus, ni moins. Je conçois un objet, j'essaie de le fabriquer du mieux que je peux. Je me donne beaucoup de mal (pas toujours, sans doute, mais souvent), j'apporte cet objet dans la salle de conférences, je le montre et, ensuite, je laisse le public libre d'en faire l'usage qui lui plaît. Je me considère plus comme un artisan fabriquant un objet et l'offrant à la consommation que comme un maître faisant travailler ses esclaves.

J'ai, une fois, fait une conférence pour un syndicat - c'était la C.G.T. Je devais être, comme on dit, «très simple» ; mais je me suis vite aperçu que la simplicité requise ne portait pas sur des idées générales ou des problèmes élémentaires ; elle allait dans le sens d'un vocabulaire aussi exempt que possible d'ambiguïtés ; une certaine précision dans les définitions, une certaine exactitude du raisonnement. À partir de là, même un public «non initié» peut parfaitement accepter et comprendre des choses «difficiles» ; un certain souci technique me semble être la garantie du sérieux et du caractère non lyrique du sujet.

- Et comment voyez-vous la tutelle de l'Université dans le cas, par exemple, où vous ne voulez pas travailler et êtes contraint de le faire, ou plutôt, lorsque vous voulez faire un travail d'artisan et que l'on ne vous y autorise pas ?

- Si j'empêche une grève d'étudiants de se dérouler, ou si j'essaie simplement de la ralentir, alors j'accorde mon soutien à cette haute bourgeoisie qui a besoin, pour son développement économique, du savoir, de l'Université, des professeurs et des étudiants ; par ce geste, je cautionne le système capitaliste et son maintien du pouvoir contre les forces prolétariennes et révolutionnaires. Je ne considère pas, lorsque les étudiants se mettent en grève, qu'ils m'empêchent de faire mon travail ; je pense qu'ils luttent pour obtenir d'autres conditions de travail intellectuel ; et, dans la mesure où, à tous égards - intellectuellement et socialement -, les conditions présentes de travail me paraissent insatisfaisantes, je considère que les étudiants ont raison, que leur action me permet, à long terme, de faire mieux mon travail, et non qu'elle m'empêche de le faire maintenant.

- Tout en se posant en rebelles, les étudiants font preuve d'un certain romantisme dans leur style ; ils adoptent souvent une attitude figée, sentimentale, dont témoignent leur manière de s' habiller et leurs conduites. Il me semble que tout cela fait revivre l'individu, cet homme que, dans une certaine mesure, vous vouliez tuer. Néanmoins, je constate que vous prenez un grand plaisir à observer certains gestes et certaines tenues extravagantes, et à vous en moquer Joyeusement. C'est comme si vous vous trouviez toujours au milieu d'une représentation de Marat-Sade, en quelque sorte, à rechercher vos grilles et vos systèmes. Comment réussissez-vous à ajuster votre méthode extrêmement rigoureuse et scientifique - une méthode d'artisan -, votre archéologie savante au style folklorique et théâtral qu'arborent les étudiants ?

- Il me semble que ce que les étudiants essaient de faire, à travers ce qui, de prime abord, pourrait apparaître comme un simple folklore et ce que j'essaie moi-même d'accomplir, dans la poussière de mes livres, sont, fondamentalement, une seule et même chose. La différence, c'est que les étudiants le font avec imagination et humour, alors que je le fais un peu à la manière d'une souris qui grignoterait un morceau de fromage. Ce que j'essaie de faire, c'est comprendre les systèmes implicites qui déterminent, sans que nous en ayons conscience, nos conduites les plus familières. J'essaie de leur assigner une origine, de mettre en évidence leur formation, la contrainte qu'ils nous imposent. J'essaie donc de prendre de la distance par rapport à ces systèmes et de montrer de quelle manière il serait possible de leur échapper. Mais que font les étudiants lorsqu'ils s'adressent à un professeur sur un ton familier, ou lorsqu'ils arrivent habillés en clochard, ou lorsqu'ils s'embrassent en classe - que sais-je encore ? Que font-ils si ce n'est railler, en les parodiant, un certain nombre d'éléments qui font partie du système de vie bourgeois et que nous acceptons comme s'ils étaient naturels, comme s'ils étaient l'expression de la nature humaine ? S'il est «choquant» de s'embrasser en classe, c'est parce que tout notre système d'éducation implique la désexualisation de la jeunesse. Et par quel droit notre société commande-t-elle aux étudiants de s'habiller bourgeoisement, si ce n'est parce que l'éducation est censée transmettre les modes de conduite de la société bourgeoise ?

L'une des plus grandes déceptions que nous aient causées le parti communiste et l'Union soviétique vient de ce qu'ils ont repris à leur compte, dans sa quasi-totalité, le système de valeurs de la bourgeoisie. On a l'impression que le communisme, dans sa forme traditionnelle, souffre d'un traumatisme de naissance : on dirait qu'il cherche à se réapproprier le monde tel qu'il existait à l'époque où il est né, le monde d'une bourgeoisie triomphante ; l'esthétique communiste est celle du réalisme dans la manière du XIXe siècle : Le Lac des cygnes, un tableau qui raconte une histoire, le roman social. Le parti communiste accepte et perpétue la plupart des valeurs bourgeoises (dans l'art, la famille, la sexualité, dans la vie quotidienne, en général). Nous devons nous libérer de ce conservatisme culturel, tout comme nous devons nous libérer du conservatisme politique. Nous devons démasquer nos rituels et les faire apparaître comme ce qu'ils sont : des choses purement arbitraires, liées à notre mode de vie bourgeois. Il est bon - et c'est cela, le vrai théâtre - de les transcender sur le mode du jeu, sur un mode ludique et ironique ; il est bon d'être sale et barbu, de porter des cheveux longs, de ressembler à une fille lorsqu'on est un garçon (et vice versa). Il faut mettre «en jeu», exhiber, transformer et renverser les systèmes qui nous ordonnent paisiblement. C'est, quant à moi, ce que j'essaie de faire dans mon travail.