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Origine : http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=2283
"Il ne s’agit pas tant d’entreprendre une restauration
impossible que de chercher à savoir quelles formes d’autorité
pourraient convenir à des individus, adolescents ou adultes, épris
de liberté et peu soucieux de rétrograder vers des formes archaïques
d’exercice du pouvoir" (Ferry (L.) (2003), Lettre
à tous ceux qui aiment l’école, Paris, Odile Jacob-Scérén-C.N.D.P.,
p. 51).
Depuis maintenant cinq années [1],
le propos sur le concept d’autorité envahit tous les secteurs
de la vie sociale. Il produit d’une part des discours politiques
et médiatiques présentés comme des relais de l’opinion publique ;
d’autre part des discours et des débats contradictoires entre
les différentes disciplines des sciences humaines. Ainsi, certains
philosophes, sociologues, psychologues, psychanalystes ou encore
chercheurs en sciences de l’Education ébauchent une pensée
alternative encore peu diffusée.
À l’examen de ces différents discours, trois conceptions de
l’autorité se dégagent que nous nommons « autorité autoritariste »,
« autorité évacuée » et « autorité éducative ».
Bien que l’on puisse dater approximativement chacune d’elle,
ces trois manières de penser l’autorité coexistent actuellement,
s’imbriquent même très souvent dans les propos de tel responsable
ou acteur social. Le parti pris autoritariste fait consensus social
jusqu’à la date symbolique de 1968, même si la remise en question
du principe de transcendance sur lequel il appuie sa légitimité
date de la Révolution française. Les tenants de l’autorité
évacuée produisent leurs discours et certaines de leurs pratiques
dans les années soixante, au moment même de la crise du modèle patriarcal.
Cette conception trouve aujourd’hui des prolongements dans
la remise en question des normes sociales, la revendication individualiste
de nombreux adultes, un certain déficit d’éducation des enfants
et des jeunes dans la famille ou à l’école. Quant à l’autorité
éducative, elle commence juste à émerger actuellement comme une
réponse complexe mais indispensable à la transmission et à la pérennisation
des idéaux démocratiques.
I - L’autorité autoritariste
Un certain nombre de faits politiques et de société (présence au
second tour de l’élection présidentielle de mai 2002 du candidat
du Front National, crimes, délits, faits divers, violences urbaines
ou en milieu scolaire...) semblent donner du crédit au discours
consistant à prôner la restauration de l’autorité, comme s’il
s’agissait en quelque sorte de « soigner le mal par le
mal ». C’est à l’autorité autoritariste que les
hommes politiques, les médias et l’opinion publique font majoritairement
référence lorsqu’ils emploient communément le terme « autorité ».
Autrement dit, la conception autoritariste est l’autorité
dans son sens commun. Le détenteur d’une fonction statutaire,
d’une position institutionnelle exercice une domination sur
l’autre afin d’obtenir de lui une obéissance inconditionnelle,
sous la forme d’une soumission. Cette volonté de domination
est volonté de détenir un pouvoir indiscuté, d’avoir une emprise
totale sur l’autre dans une forme de toute puissance. Car
la volonté s’impose unilatéralement, sans discussion ni explication,
dans un « rapport » de force et non dans une « relation ».
En l’absence d’échange et encore moins de consentement,
l’autre n’est pas pris en compte comme sujet.
L’autorité autoritariste a recours à différents moyens :
usage de la force physique, pressions psychologiques diverses exercées
sur l’individu qui jouent sur la séduction (autorité dite
« charismatique »), sur la culpabilisation et le chantage
à l’amour en réactivant l’angoisse d’abandon du
sujet (« phénomène autorité » si bien analysé par Gérard
Mendel (1971) ), manipulations exercées sur le groupe en utilisant
la double injonction (tantôt le sentiment d’appartenance et
de loyauté entre pairs, tantôt la défiance, la division, les rivalités
et la compétition (Brunel, 1991) ). L’autorité dite « naturelle »
est à ranger dans cette catégorie. Représentation encore vivace
dans la profession que l’enseignant construit à partir d’une
perception nostalgique de son vécu d’élève, notre recherche
montre qu’elle est paradoxalement une autorité qui ne s’exerce
pas. Plus précisément, elle survient à partir du moment où disparaît
tout exercice visible d’autoritarisme. L’autorité naturelle
apparaît donc davantage comme l’interface du modèle autoritariste
que comme un ensemble de pratiques observables et codifiables. Le
terme de « climat » semble le plus approprié pour la représenter [2].
Une telle conception - qui se retrouve dans les propos de différents
acteurs politiques - n’épargne pas l’Education nationale.
Rappelons quelques propos ministériels depuis 2002. Luc Ferry et
Xavier Darcos réaffirment l’impératif d’une restauration
de l’autorité à l’école. Dans sa Lettre
à tous ceux qui aiment l’école , le premier estime
que l’indispensable restauration de l’autorité des enseignants
(2003, p. 15, 90) doit s’appuyer sur deux idées : premièrement
sur leur mission première de transmetteurs de savoirs (p. 16, 93) [3],
non sur la reconnaissance des élèves - voire sur l’esprit
critique (p. 45) - au détriment de l’autorité de l’institution [4] ;
deuxièmement sur des sanctions efficaces (p. 90, 91). Le second
évoque l’instauration d’ « une nouvelle donne
fondée sur une pédagogie de l’autorité » en marquant
« une rupture avec le laxisme et la dispersion » [5].
Entre mai et octobre 2004 [6],
le nouveau ministre François Fillon multiplie les signes et déclarations
relatives à une restauration de l’autorité envisagée dans
le sens d’une réaffirmation des valeurs morales et des fonctions
statutaires adultes. Reprenant la définition - discutable en éducation
- d’Hannah Arendt (1972) qui considère que l’autorité
ne devrait pas relever de la persuasion par argument, le ministre
déclare dans Le Monde de l’éducation
de septembre 2004 qu’ « à partir du moment où
le professeur doit de se justifier, son autorité est déjà entamée » [7].
En nous situant du point de vue du pédagogue visant l’accès
de l’élève à une position d’auteur de lui-même, nous
affirmons au contraire que l’argumentation participe de l’accord,
du consentement, de l’acceptation de l’autorité [8].
Mais c’est la nouvelle circulaire « actualisant »
certaines procédures disciplinaires dans les collèges et les lycées
qui fait surtout réagir. Outre les modifications dans la composition
du conseil de discipline sensées réaffirmer l’autorité des
professionnels sur les élèves et les parents [9],
les mesures les plus significatives concernent les moyens suggérés
ou donnés au professeur pour qu’il exerce en classe une autorité,
exclusivement synonyme de punition (Robbes, 2004b).
C’est enfin Gilles de Robien qui suite à l’agression
d’une enseignante dans un lycée professionnel d’Etampes,
revient sur le débat déjà ouvert par Nicolas Sarkozy en janvier
2004 [10],
relatif à la présence de policiers dans les établissements scolaires.
Tout en parlant d’ « autorité naturelle[11],
le ministre évoque la nécessité d’une formation des enseignants
à l’autorité, sur laquelle nous allons revenir.
Ainsi, le discours prônant la restauration d’un modèle
d’autorité autoritariste semble relever d’un affichage
politico-médiatique destiné à une opinion publique en demande de
réponses simples et immédiates. A l’image de la société dans
son ensemble, il cache mal les contradictions (désarroi ou pragmatisme ?)
qui s’emparent des responsables lorsqu’il s’agit
d’indiquer « comment » l’autorité
peut et doit s’exercer aujourd’hui. Néanmoins, certains
propos ministériels - à l’exception de ceux de François Fillon
- démontrent la prise en compte d’une nouvelle donne, conséquence
des évolutions de nos sociétés démocratiques.
Ainsi par exemple, le recadrage par le renforcement de la dimension
uniquement statutaire de l’autorité ne suffit plus. Xavier
Darcos en est conscient lorsqu’il affirme qu’une « refondation
de l’autorité ne procède pas d’une volonté de restauration
mais d’un mécanisme de recherche d’adhésion » [12].
Luc Ferry s’interroge quant à lui sur l’inadéquation
des « formes traditionnelles » (2003, p. 16) de l’autorité
et l’insuffisance de l’ « autorité naturelle »
(p. 34). L’autorité légitime ne peut que s’appuyer que
sur les « principes généraux du droit » confortant « les
pratiques démocratiques » (p. 52). Gilles de Robien enfin,
lorsqu’il évoque la nécessité d’une formation des enseignants
à l’autorité, déclare ce qui constitue l’essentiel de
notre thèse : « l’autorité, ce n’est pas
inné, cela s’acquiert. Tous les enseignants que j’ai
rencontrés m’ont dit qu’ils n’ont pas été préparés
à faire face aux situations de tension, ni à l’exercice de
l’autorité dans la classe » [13],
et le ministre de souhaiter « renforcer l’apprentissage
de « l’autorité » dans les IUFM » [14].
Mais bien que sérieusement questionné, le modèle autoritariste
n’en continue pas moins de fasciner, la référence à un mythique
« âge d’or » nous étant inlassablement présentée
comme unique recours possible. Confondant à dessein passée et autorité,
nos médias et nos responsables peinent à indiquer les voies d’un
modèle actuel. L’amalgame entre une représentation passéiste
de l’autorité figurant des sentiments de bien-être fantasmés
tient lieu d’écran, évitant d’avoir à penser la réalité
d’une autorité du présent et du bien-être effectif de ceux
sur lesquels elle s’exerce.
Dans les médias télévisuels par exemple, diverses émissions se font
l’écho d’une telle représentation [15].
De même au cinéma, des films tels qu’ « Être et avoir »
triomphent alors que d’autres, pourtant porteurs d’un
message diamétralement opposé (« Les Choristes » [16],
« Les fautes d’orthographe »), connaissent
également le succès.
En témoignent aussi différents propos relayés par le ministre en
exercice et son prédécesseur quant au rapport entre autorité et
savoirs enseignés, cristallisé aujourd’hui sur les méthodes
d’apprentissage de la lecture [17].
Nous avons analysé cette erreur, qui consiste à considérer que « l’autorité
de l’enseignant se fonde exclusivement et a priori sur le
savoir qu’il possède, comme si le savoir en soi - rationnel
et désincarné - était une condition suffisante pour assurer une
réception efficiente de la transmission et permettre l’apprentissage
(Lombard, 2003, p. 7-126) » (Robbes, 2006, p. 116). Or,
de nombreux auteurs affirment aujourd’hui que l’enseignant
ne peut plus se définir exclusivement comme le détenteur d’un
savoir. Il est bien davantage celui qui crée les conditions effectives
- didactiques et pédagogiques - permettant à l’élève d’être
en activité d’apprentissage et non plus soumis à un savoir
qui ferait autorité, du fait exclusif que l’enseignant détient
l’autorité statutaire. Ainsi, Rey (2004) indique que l’autorité
enseignante se fonde non pas sur le fait que l’enseignant
« soit savant, mais (...) plutôt dans sa compétence à ce
que l’élève s’approprie son savoir » (p. 123).
Nous retrouvons ici la pédagogie et le principe d’éducabilité
portés par l’enseignant, qui témoigne de ses efforts pour
permettre aux élèves que son savoir leur soit accessible (p. 123,
124). De même pour Vandewalle (2003), l’autorité du professeur
« lui vient précisément de ce qu’il augmente son
savoir d’un rapport critique d’appropriation »,
en donnant « l’image d’un sujet, auteur de ses
pensées et de ses actes, à quoi précisément sont destinés les élèves »
(p. 165) et Guillot (2003) ajoute : « dans une dialectique
permanente entre la rationalité patrimoniale de référence et la
discussion éclairée et argumentée » (p. 147) [18].
Par ailleurs, les relations entre autorité et savoir sont examinées
du point de vue de la domination de l’enseignant, de l’obéissance
et de la soumission de l’élève. Pour Rey (2004), « si
l’autorité de l’enseignant est destinée à mettre les
élèves au travail, elle ne saurait s’exercer pour faire accepter
par les élèves les affirmations inhérentes à un savoir. L’autorité
de l’enseignant ne doit pas le conduire à utiliser l’argument
d’autorité pour imposer le savoir ». L’accès
de l’élève au savoir véritable ne peut donc que passer par
« des preuves tirées de l’expérience et de la raison »
de l’élève lui-même (p. 116), certainement pas par la domination
d’un enseignant qui voudrait que l’élève se soumette
à sa personne (p. 116).
C’est Marchive (2005) qui approfondit ce raisonnement. Selon
lui, « l’autorité épistémique est insuffisante lorsqu’elle
est fondée sur la seule détention de savoirs, car si la dissymétrie
dans l’ordre des savoirs est le fondement même de l’acte
d’enseigner, cette seule différence ne saurait constituer
une dimension suffisante pour légitimer, aux yeux de l’élève,
le pouvoir de l’enseignant et engager son adhésion. (...)
L’autorité épistémique est plus que jamais soumise à la nécessité
du didactique : un enseignant ne peut pas ne pas s’interroger
sur les modalités de la transmission des connaissances, et donc
sur l’organisation des situations d’enseignement rendant
possible l’engagement de l’élève dans la situation d’apprentissage »
(p. 183, 184). L’auteur va encore plus loin, lorsqu’il
indique que « l’autorité de l’enseignant, dès
lors qu’elle implique des conduites de soumission, peut être
considérée comme génératrice des difficultés de l’élève »
(p. 190). Il souligne ainsi le « caractère paradoxal de
l’autorité de l’enseignant : nécessaire pour engager
la relation didactique, elle devient un obstacle à l’apprentissage
dès lors que l’élève s’y soumet totalement, un certain
nombre de difficultés scolaires s’expliquant par la confusion
opérée entre l’assujettissement à la situation et la soumission
à l’autorité du maître » (p. 191).
Indiquons enfin en quoi la restauration d’un modèle d’autorité
autoritariste serait - pour peu qu’il soit durablement admis
par le corps social (ce qui n’est absolument pas certain !)
- non seulement illusoire mais surtout dangereuse pour les enseignants
eux-mêmes, si tentés d’y trouver des solutions à leurs difficultés,
ils y recouraient. Deux des idées circulant actuellement illustreront
notre propos.
La première concerne la présence de policiers dans les établissements
scolaires. Il n’est pour nous aucunement question de remettre
en cause l’indispensable travail partenarial (pas toujours
suffisamment institutionnalisée ou explicitée d’ailleurs !)
avec la police et la gendarmerie lorsque des faits de violence relevant
du pénal se produisent, y compris l’intervention dans l’établissement
si elle s’avère nécessaire. Pour autant, est-il imaginable
qu’un professeur confronté par exemple à des incivilités répétées
dans sa classe en appelle aux forces de l’ordre ? Comment
peut-on imaginer qu’un tel recours extérieur permettrait à
ce même professeur de renforcer son autorité, alors que justement
il ne parvient pas à l’exercer ? L’autorité comporte
une dimension irréductiblement personnelle, ce qui induit qu’elle
ne peut se déléguer au risque de disparaître. Cela ne signifie pas
pour autant qu’elle soit « naturelle » ou l’affaire
de quelque héros post-moderne.
Ce propos nous amène à notre deuxième idée, qui s’appuie sur
l’observation des faits de violences actuellement médiatisés.
On y voit de façon significativement répétitive un professeur prêt
à se mettre physiquement en danger pour exiger d’un élève
une obéissance immédiate. Ce type de comportement relève bien de
l’exercice de l’autorité autoritariste, telle que nous
l’avons définie plus haut. Toujours vivace dans les pratiques
éducatives (à moins qu’une restauration ne soit en marche ?),
le modèle à défaut d’être une solution, montrerait plutôt
ses limites. Il serait même selon nous quelque peu démagogique voire
dangereux d’encourager les enseignants à y recourir, au risque
de leur sécurité. C’est peut-être parce qu’il est conscient
d’un tel péril que Gilles de Robien évoque la nécessité d’une
formation des enseignants à l’autorité, faisant un sort (malheureusement
non définitif !) à l’idée mythique d’autorité naturelle.
Qu’on l’admette ou pas, c’est dans cette direction
qu’il faut maintenant avancer. Former les enseignants à convoquer
les diverses composantes de l’autorité dans leur pratiques,
à les reconnaître, à les utiliser devient une urgence. Si l’on
considère que la confrontation à des classes difficiles comporte
des risques pour l’intégrité des professeurs, alors toute
autre option pourrait apparaître comme de la non-assistance à professionnel
en danger.
II - L’autorité évacuée
Le diagnostic est aujourd’hui quasi-unanime [19] :
avec la fin salutaire du modèle patriarcal d’autorité, un
profond mouvement d’évacuation des contraintes sociales visibles
- véritable lame de fond - a affaibli les cadres institutionnels
traditionnels, et par là même rompu ce qui faisait le consensus
social [20].
Nous assistons depuis la seconde moitié du vingtième siècle à la
montée croissante d’une revendication individualiste au détriment
du lien social, nous obligeant à repenser celui-ci (De Singly, 2003).
L’individu érigé en valeur souveraine est devenu la cellule
de base de la société. Libre et autonome, il choisit ses appartenances
ou s’en exonère : son accomplissement, ses désirs qu’il
lui faut assouvir sans attendre deviennent les guides de son action.
N’étant plus prêt à subir des contraintes qui entravent son
libre choix, il va jusqu’à s’ériger en poseur de normes.
Jean-Pierre Lebrun (2001) parle à ce propos du risque d’une
auto-fondation de la norme, du fait de la disparition de la norme
transcendante figurée par l’instance paternelle. Bien plus
qu’à une crise de l’autorité, nous assistons à une crise
du sens de la norme, non pas du fait de l’absence de norme
mais au contraire de la multiplicité des normes - d’un « libre
service normatif » selon l’expression de Pierre Legendre
(1985, 1990) - qui génère une crise de la transmission chez des
adultes en manque de repères. Dans ce contexte, le rapport que les
adultes entretiennent avec la norme nous éclaire sur ce qu’ils
transmettent, consciemment ou non, à la génération suivante. Ainsi,
le refus d’intervenir des adultes - au prétexte que chacun
a ses propres normes - est une prise de position [21]
caractéristique de ce que nous nommons l’autorité évacuée,
un signe adressé aux enfants et aux jeunes. C’est donc à travers
le rapport des adultes à la norme que nous pouvons comprendre le
rapport des jeunes d’aujourd’hui à celle-ci.
En matière d’éducation, les mêmes auteurs observent que
parents, enseignants et éducateurs parviennent de plus en plus difficilement
à poser des limites aux enfants et aux jeunes, par exemple en prononçant
au moment opportun un « non » contenant et structurant,
nécessaire pour aider à grandir. Dès les années quatre-vingts, Legendre
évoquait une crise de la transmission intergénérationnelle, une
crise de la filiation ne permettant plus aux jeunes d’advenir
comme sujets situés à leur place, différenciés des adultes. Ainsi,
les frontières entre adultes et enfants se brouillent. Les adultes
n’assument plus l’asymétrie inhérente à leur position
générationnelle. Les places respectives peuvent même s’inverser,
lorsque l’enfant « chef de la famille » a le dernier
mot (Marcelli, 2003) ou quand l’adolescent abandonné à lui-même
tente en vain de se fixer ses propres limites, au risque de s’assujettir
volontairement à des formes d’autorité exerçant une emprise
bien plus aliénante que l’autorité défaillante ou refusée
(Meirieu, 2005). Le refus permanent de nombreux adultes de toute
situation conflictuelle - de peur de ne plus être aimé - laisse
le jeune face à l’angoisse d’abandon (ne pas être vu,
être ignoré) ou à l’angoisse de fusion (être trop dépendant
des autres qui s’immiscent dans sa vie). Dans le premier cas,
l’autorité des jeunes s’exerce « par défaut »,
à l’instar de certaines politiques communales qui supposent
d’emblée les jeunes suffisamment auteurs d’eux-mêmes
pour tout leur donner sans même qu’ils aient à formuler la
moindre demande. Dans le second cas, les adultes considèrent que
l’autorité des jeunes est « déficitaire: ils donnent
la parole aux jeunes tout en leur disant ce qu’ils ont à faire
(Vulbeau, Pain, 2003). En conséquence, le problème que les adultes
connaissent avec les jeunes s’agissant de l’autorité
est avant tout un problème d’adultes manquant de crédibilité,
insuffisamment consistants pour être contenants (Jeammet, 2004).
À l’école, comme nous l’avons dit précédemment, la
position statutaire de transmetteurs de savoirs des enseignants
n’est pas une garantie d’autorité effective. Par conséquent,
ceux-ci en viennent à douter du bien-fondé de leur légitimité à
occuper dans la durée une posture d’autorité visant à instruire
et à éduquer. Notre recherche montre que les enseignants sont encore
nombreux à éprouver un sentiment de malaise à l’évocation
de l’autorité, ce qui expliquerait le fait qu’ils ne
veulent ou ne parviennent pas à tenir leur place de garants de la
loi. Ressenti négativement, le terme « autorité » reste
associé à des connotations péjoratives. Il est même profondément
rejeté par ceux qui l’attachent à l’image caricaturale
du « flic », qu’ils refusent d’endosser car
elle ne correspond pas à leur représentation du métier. En conséquence,
l’idée d’affecter des policiers au sein même des établissements
scolaires ne s’explique-t-elle pas par le refus des professionnels
de l’enseignement d’assumer une mise en pratique de
la loi, dans sa double dimension éducative et répressive ?
C’est aux alentours des années soixante-dix que l’évacuation
de la question de l’autorité en éducation a surgi, à partir
d’une juste dénonciation de l’autorité autoritariste.
Ce que Gérard Mendel a nommé « phénomène autorité » -
terme systématiquement connoté négativement dans ses écrits - est
en fait l’exercice du pouvoir puisqu’il s’agit
d’abus d’une position dominante par la force. Selon
lui, « il n’existe (...) qu’un seul type d’autorité,
toujours construit sur un modèle hiérarchique. (...) Toute autorité
est par essence, par nature, illégitime » (1971, p. 73,
74). Michel Lobrot (1973) refuse l’idée même d’autorité
éducative, qui n’a pas d’autre but que la répression
des activités réellement émancipatrices et l’empêchement des
expériences positives par le moyen de pressions psychologiques (1973,
p. 20). Plus récemment, Jean Houssaye reprend cette thèse, estimant
que « l’autorité fait tellement problème que (...)
la seule solution est de s’en débarrasser » (1996,
p. 78). C’est donc le mot même d’autorité qui est refusé.
Houssaye va jusqu’à exclure l’idée d’autorité
à l’école : « y a-t-il, en effet, des problèmes
d’autorité à l’école ? N’est-ce pas plutôt
l’autorité comme telle qui fait problème à l’école ?
L’autorité est-elle indispensable à l’école ? Ne
convient-il pas de penser l’autorité et l’école sur
le mode de l’exclusion ? » (p. 13). Sa réflexion
s’achève par les éléments de conclusion suivants : « faire
l’école consiste à se débarrasser de l’autorité »
(p. 169) ; « il n’y a pas de problèmes d’autorité
à l’école (...). L’autorité n’existe pas »
(p. 181).
Les expériences pédagogiques non-directives ou anti-autoritaires
inspirées de ce modèle de l’autorité évacuée ont pourtant
montré leurs limites : conservation d’un désir de domination
de l’enseignant sur l’élève, d’une rivalité agressive
mortifère avec un enjeu passionnel de maîtrise de l’autre,
de maintien dans la dépendance en répondant à la demande de l’élève,
recherche de fusion et de l’identique (Baïetto, 1982, p. 26-29,
32, 64, 137), renforcement du pouvoir en dissimulant le savoir (Pujade-Renaud
et Zimmermann, 1976, p. 74), refus d’assumer la fonction enseignante,
pouvoir excessif ou prolongé (Postic, 1979, p. 152), impuissance
à maîtriser ses propres conflits (Hannoun, 1989, p. 26), négation
des conflits dans le groupe (Gloton, 1974, p. 112), instauration
de relations basées sur la domination (Mucchielli, 1976, p. 52),
la contrainte, la soumission voire la tyrannie [22],
impossibilité d’accéder à une autonomie véritable (Imbert
(A.-M.) et Imbert (F.), 1973, p. 45), difficultés du dégagement [23].
La récente recherche de Marie-Laure Viaud (2005) conclut à la prépondérance
des relations fusionnelles, à un affectif mal maîtrisé et finalement
à un exercice souvent charismatique des relations de pouvoir [24].
À l’instar d’autres acteurs sociaux, les enseignants
et les professionnels de l’école n’échappent donc pas
à l’influence du modèle de l’autorité évacuée. Si peu
le choisissent consciemment aujourd’hui, l’atmosphère
individualiste ambiante qui altère le sens de la norme influence
les pratiques professionnelles dans le sens du laxisme, de l’impuissance
ou de la montée en première ligne du « sujet héroïque »
(Dubet, 2000), charismatique et irremplaçable. Or pour nous, autorité
autoritariste et charismatique sont du même ordre : c’est
toujours le « bon maître » - individu aux qualités exceptionnelles
- qui prend le pas sur les objectifs d’autonomisation des
sujets. Toutes deux confondent autorité et pouvoir, l’une
en utilisant la force, l’autre au moyen de la séduction et
de l’amour.
Une troisième catégorie de professionnels enfin, qui regrette le
modèle autoritariste, semble avoir abdiqué toute ambition pédagogique
et éducative, au prétexte que l’autorité professorale n’est
pas acquise d’emblée ou que l’élève réel ne correspond
pas l’élève attendu. Ainsi, la crise de l’autorité autoritariste
de même que la prise de conscience de l’illusion d’un
affranchissement de tout interdit (Fize, 2004) rendent urgent et
crédible un nouveau modèle, tant l’autorité est une nécessité
fonctionnelle du développement de l’humain, « indispensable
à la coexistence humaine » (Garapon, 2000, p. 10, 11). Seule
l’autorité éducative apparaît en mesure d’ouvrir de
nouveaux horizons.
III - L’autorité éducative
1 - Petite histoire de l’autorité éducative
« Au début des années 70, des auteurs affiliés aux pratiques
de l’institutionnel et au fait des travaux psychosociologiques,
appréhendent l’origine d’une autorité comme processus
d’autorisation. Considérant que « l’autorité, le
pouvoir et la responsabilité sont des faits institutionnels fondamentaux
et irremplaçables » (1969, p. 358), Jacques Ardoino démontre
que l’on est passé de « l’autorité-attributl’autorité-relation »,
qu’il nomme déjà « autorité négociée ». La participation
des personnes sur lesquelles elle s’exerce devient alors la
condition première de son efficience (1969, p. 362, 363). De même,
Fernand Oury et Jacques Pain insistent sur le faire : « celui
qui fait autorité... n’est pas autoritaire. C’est la
compétence qui fait l’autorité et les enfants ne s’y
trompent pas. Encore faut-il que cette autorité se traduise par
des actions observables » (Oury, Pain, 1972, p. 305).
Aujourd’hui encore, ces auteurs [25]
nous aident à penser l’autorité. Ainsi pour Ardoino, « l’autorité
du sujet (...) (est) la capacité, essentiellement acquise, conquise,
autant par le travail et les effets complexes de l’éducation
qu’à travers l’expérience de la vie, de se faire soi-même
son propre auteur ; c’est-à-dire de décider, en connaissance
de cause, des moyens dépendant effectivement de nous comme des principes
qui gouvernent notre existence. C’est le sens profond de la
forme réfléchie s’autoriser » (2000, p. 200, 201).
Jacques Pain et Alain Vulbeau reprennent la notion d’autorisation,
« position sociale, plus ou moins institutionnelle, plus
ou moins subjective, qui fait qu’un sujet se permette - mais
aussi qu’il lui soit permis - de faire figure d’autorité,
de faire autorité ou de faire l’autorité, suivant les sites
ou les situations » (2000, p. 122, 123) » (Robbes,
2006, p. 112-113).
Ces praticiens de l’institutionnel sont en convergence
avec les recherches en psychosociologie (Mucchielli, 1976 ;
Maccio, 1988 ; Collerette, 1991) qui considèrent l’autorité
comme une relation d’influence dépendante des phénomènes de
leadership survenant dès qu’existe un groupe [26].
Elles rejoignent aussi les travaux récents de sociologues (De Munck,
Verhœven, 1997 ; De Munck, 2000 ; Dubet, 2000 ;
Fize, 2004) pour lesquels la production de normes socialement acceptées
dans une société démocratique passe de plus en plus par une régulation
s’appuyant sur un modèle de rationalité négocié avec les acteurs
concernés. L’autorité qui allait de soi nécessite maintenant
parole, explication - voire négociation - pour recueillir l’adhésion
de ceux sur lesquels elle s’exerce. Dans le même sens, des
philosophes de l’éducation promeuvent l’autorité éducative
(Prairat, 1997 ; Guillot, 2003) en questionnant la compatibilité
entre l’autorité et la démocratie (Tozzi, 2005), interrogent
l’articulation entre l’indispensable autorité, l’inégalité
adulte/enfant et l’exercice des droits de l’enfant contrôlé
par l’adulte afin d’assurer à la fois l’apprentissage
de sa liberté et sa protection (Renaut, 2004). Dans le prolongement
des praticiens de l’institutionnel, quelques spécialistes
des Sciences de l’éducation jettent les bases de cette nouvelle
autorité éducative (Guérin, 2001 ; Chappaz, 2004 ; Robbes,
2004a). Philippe Meirieu défend les formes d’autorité qui
rendent l’élève auteur, l’aident à grandir et à se projeter
dans le futur, en lui donnant les moyens à la fois de reconnaître
le savoir transmis par les générations antérieures et d’être
en capacité de le contester : « le défi de l’éducation
contemporaine n’est donc pas de « restaurer l’autorité »,
mais d’aider les jeunes à retrouver le goût de contester celles
auxquelles ils s’assujettissent aveuglément... pour qu’ils
puissent, à terme, s’associer en un collectif qui se donne
des règles et assume la nécessité de l’existence d’une
autorité légitime » (2005, p. 5). « L’autorité
éducative » a alors pour rôle de permettre à l’élève
de « penser par soi-même » en créant les conditions pour
qu’il accède « à un rapport critique à la vérité »
(2005, p. 6).
Les origines humaines de la construction de la relation d’autorité
sont le domaine des psychologues, psychanalystes et autre pédopsychiatres
spécialistes de l’enfant ou de l’adolescent. La plupart
s’accorde à rappeler que c’est à l’adulte qu’il
revient de transmettre des repères (Jeammet, 2004), de fixer des
limites contenantes, de soutenir le conflit afin d’étayer
la construction psychologique l’enfant ou du jeune en sujet
autonome. Ces mêmes psychologues ou psychanalystes affirment en
même temps l’absolue nécessité d’une conception de l’autorité
« décontaminée » des pratiques autoritaristes (Favre,
Ginet, 2004) et véritablement éducative. Ils insistent sur l’importance
symbolique de la parole [27]
(Ginet, 2004 ; Herfray, 2005), de l’instance paternelle
(Lebrun, 1997, 2001 ; Lévine, 2004 ; Imbert, 2004). Car
l’enfant ou l’adolescent en manque d’interdits
se retrouvent confrontés soit à l’angoisse d’abandon
- lorsque les adultes lui enjoignent de chercher en lui-même ses
propres limites -, soit à l’angoisse fusionnelle - lorsque
des adultes « séducteurs » le maintiennent dans une relation
de dépendance fusionnelle. Il revient donc à l’adulte d’incarner
l’altérité, de maintenir la relation et d’éviter la
rupture, dans une position qui ne soit ni de séduction ni de réduction.
Parmi les efforts actuels pour repenser l’autorité, nous signalons
la contribution majeure du pédopsychiatre Daniel Marcelli (2003).
Remettant en cause les conceptions mendéliennes, il nous propose
une nouvelle socio-psychogenèse de la relation d’autorité.
L’autorité n’est pas le prolongement ou le résidu infantile
d’une relation psycho-familiale elle-même conditionnée par
des structures sociales archaïques, pas plus qu’une conséquence
de l’angoisse d’abandon. Elle est au contraire un lien
princeps originaire spécifique de l’espèce humaine, trait
évolutif sélectionné comme principe régulateur devenu caractéristique
de la relation entre un adulte et son enfant indispensable à sa
survie et à son inscription dans le groupe social. L’auteur
montre ainsi la place essentielle qu’occupe la communication
corporelle - en particulier le regard - dans la constitution des
premières relations d’autorité entre le parent et le jeune
enfant. C’est à partir de ces modalités de communication que
se construit la relation d’autorité tout au long de la vie,
condition indispensable à l’éducation.
2 - Définir l’autorité éducative [28]
À partir de son étymologie, l’autorité se définit selon
une nouvelle logique qui dépasse l’alternative proposée à
l’enseignant - autorité autoritariste ou autorité évacuée
- source d’impasse. Elle se révèle au fondement de l’humain
(Marcelli, 2003) comme phénomène à la fois psychologique et relationnel
(social), dans une triple signification indissociable : être
l’autorité (autorité statutaire - potestas), avoir
de l’autorité (autorité qui s’autorise - auctor
- et fait grandir l’autre - augere) et faire autorité
(autorité de capacité et de compétence) (Obin, 2001).
Du point de vue des modalités d’action de l’enseignant,
nous proposons le schéma suivant pour signifier que ces trois significations
doivent être travaillées ensemble. Chacun perçoit bien aujourd’hui
qu’il ne suffit pas d’affirmer sa position statutaire
(« je suis l’enseignant ») pour que les élèves reconnaissent
l’influence du professeur et lui obéissent. L’autorité
n’est jamais acquise une fois pour toutes. Elle s’établit
en situation dans un réglage constant et précaire entre être, avoir
et faire :
Premier sens, l’autorité statutaire (potestas)
est « le pouvoir dont sont investies certaines personnes à
raison de la fonction qu’elles remplissent dans un cadre institutionnel
déterminé » ( Encyclopaedia Universalis ,
1995, p. 2). Pouvoir légal, fait d’institution, l’autorité
statutaire est de l’ordre du statique, de l’état (de
fait), du préalable. Non négociable mais non suffisante, elle demeure
potentielle : pré-existant à la personne, elle ne suffit pas
à elle seule à lui garantir l’exercice d’une autorité
effective. La confusion avec le pouvoir se comprend mieux. Si le
porteur d’autorité en reste à cette signification univoque,
il court le risque d’un raidissement inopérant de sa position
statutaire, qui peut basculer vers la force, donc le pouvoir. Et
nous savons que cette violence institutionnelle génère très souvent
une violence réactionnelle des élèves (Pain, 2002).
Apportons deux précisions. Tout d’abord, la dimension statutaire
de l’autorité à l’école est à la fois générationnelle
et institutionnelle. L’asymétrie des places générationnelles
associe l’autorité à la distinction adulte/enfant, posant
les fondements de possibilité d’une éducation. Elle signifie
qu’une différence - inhérente aux états d’adulte et
d’enfant, aux âges de chacun - fonde la relation d’autorité
(Renaut, 2004). D’un côté le « monde des adultes »
incluant l’enseignant et les parents, de l’autre le
« monde des enfants ». Entre ces deux mondes, un traitement
« d’égal à égal » est impossible (« je suis
pas copain avec eux »). Cette asymétrie première fonde aussi
la relation d’enseignement à l’école, avant même d’envisager
les statuts d’enseignant et d’élève. Elle signifie une
antériorité qui permet la transmission d’une culture au sens
large du terme, dont l’adulte est le dépositaire. A ce titre,
l’adulte est garant du respect des grands interdits anthropologiques
fondateurs de toute vie sociale - interdit de violence, d’inceste,
de parasitage - qui assurent l’existence, la survie et la
pérennité de la société à laquelle il appartient (ce que nous avons
nommé « degré zéro culturel » (Bois, 1994, p. 103, 104)
). Notre recherche a ainsi permis de mettre au jour l’importance
du respect initié par l’enseignant comme posture éthique « primordiale »
à la reconnaissance de son autorité : le principe « je
m’applique à moi-même ce que j’exige d’eux »
a une valeur exemplaire que les élèves reçoivent comme un témoignage
de la considération que l’enseignant leur porte [29].
La définition même de l’école comme lieu d’enseignement
vient ensuite ajouter la distinction enseignant/élève à la distinction
adulte/enfant. La dimension institutionnelle de l’autorité
enseignante (« degré zéro institutionnel » (Bois, 1994,
p. 104) ) se rapporte aux missions du professeur transmetteur de
savoirs, qui définit également la relation d’enseignement
comme asymétrique. Ces deux degrés zéro sont des repères rassurant
à la fois l’enseignant et l’élève.
Deuxièmement, s’il est indispensable d’admettre qu’il
existe dans toute relation d’autorité une asymétrie, une dissymétrie
première inhérente au statut qui assure l’indispensable distinction
des fonctions et des places (l’exercice d’une autorité
s’appuie d’abord sur l’existence de places distinctes),
dans le même temps et c’est un paradoxe, il faut considérer
que la relation d’autorité effective ne pourra s’établir
qu’horizontalement, par la symétrie, en passant par ce que
nous nommons « processus de légitimation ». Ainsi, asymétrie
et symétrie (Darrault-Harris, 2003), transcendance et horizontalité
(Lévine, 2004) sont deux composantes de l’autorité, en tension
dialectique.
Deuxième sens, l’autorité de l’auteur, qui
s’autorise et augmente l’autre nous ramène
à l’étymologie première « auctor ». Avoir
de l’autorité en tant que personne, c’est avoir cette
confiance suffisante en soi, c’est être suffisamment maître
de sa propre vie pour accepter de se confronter à l’autre
avec son savoir et ses manques, en ayant le souci de lui ouvrir
des voies non tracées à l’avance vers l’autonomie, de
l’aider à poser des actes lui permettant de s’essayer
à être à son tour auteur de lui-même, ce qui nécessite une certaine
durée. Celui qui a une telle autorité peut être vécu comme un père
bienveillant car il a aidé les autres à essayer de devenir eux-mêmes
en tant que père, c’est-à-dire en acceptant d’être dépassé
par ses fils. Enfin, bien qu’intégré à la société, il est
capable de prendre de la distance, en posant sur elle un regard
nouveau. Il fait durablement autorité s’il sait garder sa
part d’enfant (Enriquez, 2003 ; Lévine, 2004).
Un tel auteur sujet de sa propre existence se construit à travers
une histoire singulière où est présent l’« être »
au sens clinique. Tâche jamais achevée, l’indispensable travail
d’élucidation de son histoire développe la confiance suffisante
en soi, affermit la personnalité ainsi disposée à s’affirmer
dans ses relations. Cette construction du sujet auteur passe aussi
par d’autres : rencontres personnelles ou professionnelles
avec des sujets auteurs, favorisant l’acquisition de savoirs
et contribuant à renforcer chez la personne sa capacité à s’autoriser,
à être son propre auteur, par exemple en prenant des responsabilités
dans la vie sociale là où des positions d’autorité sont à
occuper.
Rien de naturel dans cette autorité là : c’est par des
actes posés tout au long d’une vie que le sujet s’autorise
progressivement à assumer un statut, reconnu par la mise en œuvre
de savoirs qu’il continue à développer. Il semble même qu’un
acte initial d’autorisation (une déclaration, une parole)
marque l’accès du sujet à cette position d’auteur :
après avoir mesuré, d’une part les savoirs qu’il possède
et qu’il doit mettre en acte, d’autre part le contexte
précis de la situation à laquelle il est confronté, celui qui est
suffisamment auteur de sa propre existence se déclare responsable,
prend en charge de façon à la fois individuelle, autonome et en
même temps reliée aux autres la position d’autorité que la
situation exige de prendre et de tenir.
Le terme « autorité » possède aussi une racine double :
auctorité (1119) : « du latin auctoritas.
Il a pour racine auctor (auteur) et se rattache à augere
(faire croître, augmenter) » (Maccio, 1988 ; Mucchielli,
1976). Parce qu’il s’est lui-même autorisé, l’auctor
a le souci d’ouvrir à l’autre des voies vers l’autonomie.
Il peut produire une autorité qui augmente, qui fait croître l’autre,
qui l’élève (c’est le sens du mot « élève »)
et l’autorise à poser des actes lui permettant de s’essayer
à être auteur lui-même. Fondée sur la dissymétrie anthropologique
des places générationnelles et la filiation, l’autorité permet
la transmission d’une tradition sans exclure ni l’autorisation
que la transmission vise à instituer, ni même « le problème
de la création » (Marcelli, 2003, p. 246-250 ; Imbert,
2004, p. 182, 184). Car contrairement au point de vue d’Arendt
(1972), l’autorité n’est pas uniquement vecteur ou « courroie »
de transmission d’une tradition.
Troisième sens, l’autorité est avant tout capacité
fonctionnelle, savoirs que déploie la personne dans l’action,
dans une relation toujours contextualisée avec l’élève et
la classe. Ainsi, l’autorité pose selon nous la question essentielle
du « faire », c’est-à-dire des savoirs d’action
mobilisés par l’enseignant dans sa pratique de l’autorité
en classe [30].
Notre thèse énonce en effet que l’autorité de l’enseignant
n’est pas « naturelle », mais qu’elle résulte
d’une construction de savoirs dans l’action. Le « faire »
est bien évidemment constitutif du champ des savoirs d’action
mais les dimensions de l’« avoir » et de l’« être »
relèvent aussi dans une certaine mesure d’un « faire »
en situation : comment le professeur met-il en actes son statut
d’enseignant ? Comment s’autorise-t-il à être auteur
de lui-même ? Que manifeste-t-il, que met-il en place pour
augmenter, faire croître l’autre, « incarner » et
« figurer » l’autorité (Pain, Vulbeau, 2000) ?
Selon nous, le « faire » autorité passe par l’opérationnalisation
des modalités de transmission des connaissances, dans deux directions :
les savoirs en terme de dispositifs pédagogiques : il nous
faut regarder « du côté de la pédagogie institutionnelle »
(Robbes, 2004c ; Tozzi, 2005) ; les savoirs en terme de
communication : il apparaît très clairement à travers la littérature
de recherche que la communication dans toutes ses dimensions corporelles
(verbale et non verbale : regard, gestuelle, proxémique...)
joue un rôle essentiel dans la transmission des messages d’autorité.
Avant d’aborder ces deux aspects du « faire »
autorité, nous proposons la définition suivante, synthèse de la
relation d’autorité et de ses caractéristiques [31] :
« l’autorité est une relation statutairement
asymétrique dans laquelle l’auteur, disposant de
savoirs qu’il met en action dans un contexte spécifié, manifeste
la volonté d’exercer une influence sur l’autre
reconnu comme sujet, en vue d’obtenir de sa part et sans recours
à la contrainte physique une reconnaissance que
cette influence lui permet d’être à son tour auteur de lui-même ».
Et nous insistons sur l’importance de la réciprocité dans
le processus de légitimation de l’autorité : « mutuelle,
négociée, la reconnaissance constitue l’élément essentiel
du processus de légitimation de l’autorité ». Nous affirmons
enfin qu’ainsi envisagée, « l’autorité est par
essence éducative ».
3 - Savoir d’autorité en terme de dispositif pédagogique [32]
Du point de vue de la pédagogie institutionnelle, le premier
savoir de l’enseignant consiste à s’appuyer sur les
dispositifs qu’il met en place, à y renvoyer les élèves.
31 - Les statuts de l’enseignant de l’élève
En pédagogie institutionnelle, l’asymétrie de statut entre
l’enseignant et les élèves est clairement posée : l’enseignant
n’est pas l’élève. Cette loi affichée en classe dès
le premier jour est non négociable : « ici, c’est
une classe, le maître est là pour enseigner et chacun est là pour
apprendre ». De même, les lois humaines fondatrices sont affichées
avec des termes compréhensibles par les élèves. Par exemple, l’interdit
d’inceste était formulé ainsi dans ma classe : « ici,
je ne suis l’instituteur d’aucun élève en particulier,
mais celui de tous les élèves ». Son sens est donc, au-delà
de l’acte sexuel, celui de l’interdit de la confusion
des places, de l’interdit d’une relation privilégiée
qui pourrait s’installer entre maître et élèves (phénomènes
de « chouchou » ou d’élève « tête à claque[33]).
En conséquence, dès les premiers jours de classe, la première tâche
du maître va consister à se positionner statutairement, à se démarquer
des rôles habituels, des images antérieures, des pratiques autoritaires
que les élèves ont pu connaître. Il y a là des savoirs d’action
en œuvre :
paroles signifiant à l’élève l’asymétrie des positions
(« je ne suis pas ton copain », « je ne suis pas
ta maman », « c’est ton travail, pas le mien ») ;
distinction entre la loi sociale et « loi » du quartier
ou de la maison (« ici, tu es à l’école ») ;
refus explicité de jouer certains rôles (pas de punition arbitraire,
non justifiée, « tu en parleras au conseil »), ce qui
n’empêche pas l’enseignant d’intervenir si un
élève est en insécurité.
Une fois posé ce non négociable, il est plus facile de repérer
ce sur quoi maître et élèves peuvent agir, ce que la pédagogie institutionnelle
qualifie d’institutions. Nous sommes bien dans le domaine
de l’autorité, puisqu’il va s’agir de travailler
l’influence et le détachement en se demandant ce qui va permettre
à l’élève d’exister comme sujet, de se construire progressivement
comme auteur de lui-même. La pédagogie institutionnelle y apporte
deux éléments de réponse. Premièrement, accueillir l’élève,
lui faire sa place - singulière parmi les autres - lui permettre
d’exister tel qu’il est, comme il est, là où il en est
de ses apprentissages didactiques et de ses comportements sociaux.
Deuxièmement, lui permettre d’accéder à cette position d’auteur
de lui-même, progressivement, par la prise de responsabilité.
32 - L’attention particulière à l’accueil,
à l’inscription et à l’existence singulière de l’élève
en classe
S’agissant de l’accueil, la notion de lieu est déterminante.
Les lieux peuvent être des espaces physiques (classe, coin atelier...)
ou psychiques (texte libre, moments de parole, responsabilités...)
dans lesquels chacun peut trouver sa place. L’accueil (« fonction
hôtelière de l’école[34])
est ainsi particulièrement soigné par l’enseignant, dès les
premières minutes :
être accueilli, c’est être nommé, pouvoir se présenter chacun
son tour devant la classe, voir son prénom inscrit quelque part
dans la classe pour signifier que ce n’est pas que la classe
de l’enseignant ;
c’est aussi disposer d’une table, d’une chaise,
être installé le plus confortablement possible ;
c’est enfin pouvoir investir un coin à soi (case ou boîte
personnelle) pour y déposer ses affaires (scolaires ou non), un
endroit où l’on ne sera pas dérangé.
Ainsi, l’élève « sujet » existe ; il est
reconnu ; il est inscrit dans les lieux, des temps, des espaces
et commence à avoir une place dans le groupe, bien qu’au début
l’enseignant soit porteur de l’ensemble du dispositif.
Ensuite, l’élève va progressivement se repérer dans les dispositifs,
accéder à une position d’auteur de lui-même par la parole
(par exemple, en repérant dans quel lieu telle parole pourra être
entendue), demander à prendre des responsabilités. Et il peut avoir
confiance puisque toute décision - dont le maître est garant -est
inscrite dans le cahier de décisions.
33 - Se construire comme auteur de soi-même, en
prenant des responsabilités
S’agissant de la responsabilité en pédagogie institutionnelle,
il faut bien préciser que ce n’est pas l’enseignant
qui la donne mais l’élève qui la demande, à la condition que
l’enseignant accepte de partager un peu de son pouvoir [35].
Prendre une responsabilité, au sens où il s’agit d’accéder
à une position d’auteur de soi-même, peut être décomposé en
six étapes :
c’est d’abord avoir évalué ses propres capacités à assumer
la responsabilité que l’on sollicite et le pouvoir qui en
résulte ;
c’est ensuite s’autoriser (être suffisamment auteur
de soi-même et avoir suffisamment confiance en soi) pour oser se
déclarer [36] ;
c’est aussi être capable d’exprimer son désir [37],
dans un lieu de parole suffisamment sécurisée dans lequel l’élève
a confiance : en l’occurrence le conseil ;
c’est en même temps s’engager personnellement devant
le groupe, qui reconnaît et autorise ;
c’est prendre un pouvoir (potestas, de l’ordre
de l’autorité statutaire), un pouvoir limité mais réel, et
en rendre compte ;
c’est enfin mettre en œuvre les savoirs que l’on
possède et que l’on acquiert aussi dans l’exercice de
la responsabilité ; autrement dit, faire la preuve « en
actes » que l’on est capable de tenir la position statutaire
confiée par le collectif.
Nous sommes bien dans un processus d’autorisation où retrouvons
les trois significations indissociables de l’autorité :
être, avoir, faire.
4 - Savoir d’autorité en terme de communication
Pour illustrer cette question au cœur de ma recherche de
thèse, j’ai choisi de vous livrer un exemple tiré d’un
moment raconté par un professeur des écoles de CM2.
Il est 16 heures 5. Mourad quitte l’école. C’est un
élève particulièrement difficile. Il est pris à parti par une mère
d’élève qui l’accuse d’avoir menacé son fils.
Mourad est encore dans la cour et la mère, située à l’extérieur
de l’école derrière la clôture, l’apostrophe. La discussion
s’enflamme et génère un attroupement. L’enseignant de
Mourad s’apprête à intervenir.
Notre analyse de cet entretien met en relief deux points forts,
en terme de savoirs d’action de l’enseignant.
41 - La qualité des prises d’information
et la rapidité de leur traitement qui précèdent l’action
Le maître arrive dans la cour et s’apprête à se rendre
vers les lieux de l’incident.
Situé à environ vingt mètres de la scène, l’enseignant
observe. Il voit la mère à l’extérieur de la clôture.
Mourad n’est pas sorti de l’école, il s’est dérouté
pour se rapprocher de la clôture et de la mère. L’enseignant
entend des insultes de la mère. Il voit également deux ou trois
grands de la cité - des copains de Mourad - se rapprocher de la
scène.
Ensuite, l’enseignant évalue la gravité de la situation :
« ça va être chaud avec tout ce monde là autour ». Il
se dit : « il faut isoler », « il ne faut pas
perdre de temps à essayer de parlementer ».
Tout en prenant le temps de se déplacer vers la situation, l’enseignant
se parle à lui-même. Il évalue sa légitimité à intervenir
en ramenant la situation à la dimension statutaire de son autorité :
« la première chose que je me dis c’est, il est dans
l’école (...) il est sous ma responsabilité encore il est
4 heures 5 donc on est encore si on veut dans des limites horaires
de l’école (...) il n’est pas sorti de l’enceinte
de l’école », « c’est mon élève ».
Enfin, il s’énonce à lui-même l’objectif principal
de la stratégie d’action : « dédramatiser »,
« je me dis, ne pas en rajouter ». En même temps, l’enseignant
se fixe une limite qui lui permet de se maintenir dans la relation
d’autorité : « pour moi ce qu’il fallait surtout
pas c’est en arriver à utiliser la force ».
42 - La singularité des savoirs mobilisés par l’enseignant
pour éloigner Mourad de la mère
L’enseignant décide donc d’agir sur Mourad.
Il s’adresse à lui, et en même temps se positionne à ses côtés.
L’élève se tourne alors vers son maître et commence à lui
raconter sa version des faits.
L’enseignant se rapproche alors tout en se tournant progressivement
vers l’élève, se mettant entre lui et la mère, mais tourné
vers lui.
Ainsi, le maître parvient à capter l’attention de son élève,
qui ne s’adresse plus qu’à lui.
Mais l’enseignant n’attend pas qu’il ait terminé.
Il décide de diriger son élève vers le bâtiment, en maintenant la
relation d’autorité par deux liens de l’ordre du « faire:
il continue de lui parler, il se déplace vers le bâtiment en restant
à côté de lui.
Et Mourad le suit, sans que le maître ait besoin de le toucher.
La réponse à cette efficacité du maître tient à la succession des
actions du maître : de l’ordre du signe (« je lui
montre le bureau »), du déplacement (« moi je pars et
lui, il se tourne et il me suit ») et de la parole (« il
est à côté de moi et je lui parle »).
Plus que le contenu du message, la parole apparaît ici comme le
moyen privilégié pour l’enseignant d’entretenir le lien,
de maintenir l’attention, en réciprocité puisque l’élève
lui parle aussi [38].
J’aurais pu citer d’autres moments. Par exemple cette
enseignante de maternelle qui, pour ne pas s’interrompre lorsqu’un
élève bouge trop pendant un moment de langage collectif, le regarde
d’une certaine façon (regard noir), faisant en même temps
un signe de la tête ou de la main pour lui indiquer d’aller
sur un autre banc à côté. Ce code non-verbal fonctionne dans cette
situation, car il est reconnu par le groupe.
Un dernier exemple en collège, où une professeure d’anglais
choisit de raconter un moment marquant, seul moment de sa carrière
où elle a vraiment eu peur d’être frappée par un élève. Celui-ci,
en grande difficulté scolaire et comportementale, s’emporte
alors que l’enseignante lui demande simplement et à plusieurs
reprises d’écouter le cours, au lieu de recopier le cours
précédent (il avait été absent mais elle lui avait dit qu’elle
l’aiderait à rattraper le cours manqué plus tard). L’élève
s’emporte donc, et balance toutes ses affaires. L’enseignante
lui demande alors de sortir : l’élève refuse. Un échange
verbal virulent s’ensuit et l’enseignante se retrouve
bloquée dans un rapport de force. Après avoir essayé d’aller
vers lui sans succès, après avoir tenté de lui redire de sortir
et qu’on règlerait le problème plus tard, après avoir tenté
de le faire accompagner par un élève délégué influent, l’enseignante
revient à son bureau, se calme en remplissant une fiche d’exclusion,
puis se dirige vers la porte (déjà ouverte). Là, un collègue qui
était sorti parle avec elle : elle respire. Cette mise à distance
physique lui permet de revenir en classe plus calme. Il s’ensuit
un échange de regards rapide entre l’enseignante et l’élève,
qui ne la regardait pas auparavant (ou seulement avec un regard
dur). Il la regarde maintenant et l’enseignante voit dans
ce regard quelqu’un de buté mais en même temps quelqu’un
qui s’interroge (le déplacement de l’enseignante a peut-être
été bénéfique à l’élève aussi), quelqu’un qui a pris
conscience qu’il ne fallait pas qu’il aille plus loin.
Plus assurée, l’enseignante se sent alors déterminée à maintenir
sa demande.
En utilisant la médiation de la fiche d’exclusion, la professeure
d’anglais semble s’être s’exclue mentalement d’une
relation conflictuelle avec l’élève. L’écriture de la
fiche met le problème à distance. A ce déplacement mental, l’enseignante
associe un second déplacement, qui la place cette fois-ci physiquement
à distance de l’élève tout en déstabilisant ce dernier. Enfin,
l’échange de regards lorsqu’elle pénètre à nouveau dans
la classe lui permet d’évaluer et de vérifier qu’elle
peut maintenir son exigence, sans prise de risque excessif pour
sa sécurité physique comme pour celle de l’élève (« quand
je suis re-rentrée, quand je l’ai vu j’ai su qu’il
allait sortir »). Sans violence, l’élève accepte de sortir.
On le voit, toutes ces ressources, tous ces savoirs d’autorité
en terme de communication mobilisés (dans ces différentes situations)
montrent que chaque situation est unique, singulière, renforçant
l’idée que les savoirs d’action sont extrêmement contextualisés
et difficilement modélisables. Et c’est bien ce qui est difficile
avec l’autorité. Mais ces savoirs peuvent néanmoins être mis
au jour et n’ont rien de « naturel ».
Bruno Robbes, Professeur des Écoles maître
formateur, Conseiller pour la prévention et la gestion de la violence
en milieu scolaire dans l’académie de Versailles, Doctorant,
Chargé de cours - Université Paris X - Nanterre, Secteur « Crise,
École, Terrains sensibles »
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[1] Le regain d’intérêt
pour la problématique est certainement antérieur, mais les discours
des différents ministres de l’Education nationale - depuis
Jack Lang en mars 2000 jusqu’à Gilles de Robien en janvier
2006, en passant par Xavier Darcos, Luc Ferry et François Fillon
- insistent tous sur l’autorité. Lors de l’élection
présidentielle d’avril-mai 2002 également, le terme avait
été employé dans les déclarations de candidature de Jacques Chirac
et de Lionel Jospin.
[2] Robbes (B.), Du mythe de
l’autorité « naturelle à l’autorité (éducative)
de l’enseignant : un savoir à construire entre représentation
et action, thèse en cours sous la direction de Jacques PAIN,
Université Paris X - Nanterre.
[3] Dans sa contribution à l’ouvrage,
Xavier Darcos insiste sur le primat de « la relation entre
l’élève et le savoir » comme axe organisateur de « l’éducation
scolaire ». Critiquant l’affirmation « l’élève
au centre du système éducatif », il indique que c’est
du savoir qu’émane l’autorité des enseignants. Car l’autorité
du savoir pose la « dissymétrie » entre enseignants et
élèves (p. 142). C’est cette autorité enseignante qu’il
convient de conforter (p. 149).
[4] « Les élèves ont aujourd’hui
gagné en reconnaissance ce que l’autorité de l’institution
a perdu en superbe » (p. 42).
[5] Ministère de la jeunesse, de
l’éducation et de la recherche, La politique de prévention
de la violence à l’école, Délégation à la communication
- bureau de la presse, 30 octobre 2002, 14 pages.
[ www.education.gouv.fr
]
[6] Le Monde, 26 mai 2004 ;
Dépêche AFP, 15 juin 2004 ; Le Monde, 15 septembre
2004 ; Discours aux I.A.-I.P.R, 19 octobre 2004.
[7] Le monde de l’Education,
n°328, septembre 2004, p. 41.
[8] A l’instar de l’arbitre
de rugby qui sanctionne le joueur en lui rappelant toujours la règle
enfreinte. Encore faut-il que le discours professoral s’accompagne
d’un faire...
[9] Présence de l’adjoint,
passage de deux à quatre représentants des personnels d’enseignement
et d’éducation.
[10] Affaire du collège Edouard
Manet à Villeneuve-la-Garenne.
[11] Le 22 janvier dernier dans
l’émission « On ne peut pas plaire à tout le monde »,
sur France 3.
[12] La politique de prévention
de la violence à l’école, 30 octobre 2002, p. 12.
[13] Déclaration sur France
2, 20 décembre 2005. [ info.france2.fr/education/16736074-FR.php
]
[14] Le Monde, 17 janvier
2006. Voir également Ministère de l’éducation nationale, de
l’enseignement supérieur et de la recherche, Conférence
de presse de Gilles de Robien suite à l’agression d’un
professeur du lycée Louis-Blériot à Etampes, Actualité, 19 décembre
2005, 2 pages. [ www.education.gouv.fr
]
[15] Lors d’un atelier
du colloque « Quelle autorité à l’école ? »
organisé par les Cahiers pédagogiques les 25 et 26 octobre 2004,
nous avions analysé les représentations de l’autorité des
enseignants dans les émissions « Star Academy »
et le « Pensionnat de Chavagnes ». [ Voir
sur notre site ]
[16] Voir Darrigrand (M.) (2004),
«Les Choristes », film d’avenir », Libération,
jeudi 25 novembre.
[17] Voir notamment Cédelle (L.)
(2004), « Fracture sur la lecture », Le monde de l’Education,
n°330, novembre, (31-33) ; Ministère de l’éducation nationale,
de l’enseignement supérieur et de la recherche, Conférence
de presse sur la lecture, dossier de presse, Actualité, 5 janvier
2006. [ www.education.gouv.fr
]
[18] Meirieu (2005) va également
dans ce sens lorsqu’il aborde l’autorité éducative.
[19] On ne compte plus les sociologues
(Dubet, 1997, 2002 ; De Singly, 2003 ; Fize, 2004 ;
Théry, 1993, 1998), psychosociologues, psychologues, pédopsychiatres
(Marcelli, 2003 ; Jeammet, 2004), philosophes (Benassayag,
2004 ; Gauchet, 2002 ; Renaut, 2004), psychanalystes (Lebrun,
1997, 2001) mais aussi les journalistes (Joffrin, Tesson, 2000)
qui évoquent cette évolutions.
[20] Ces développements sont
repris pour partie de Robbes (B.), Martin (E.), Weber-Ladant (A.-E.)
(2006), « Quels cadres contenants et structurants pour l’adolescent
au regard des évolutions du rapport à la norme et de l’émergence
de l’individu ? », Colloque international « Adolescences,
entre défiance et confiance », revue Spirale, UFR
des Sciences de l’Education de l’Université Charles
de Gaulles Lille 3, IUFM du Nord-Pas-de-Calais, Roubaix, 5-6-7 avril,
11 pages.
[21] Il est encore certains adultes
qui pensent que la non intervention est préférable à l’intervention,
car elle laisserait à l’autre sa liberté... Quelle liberté ?
[22] Dottrens (R.) (1946), Education
et démocratie, Paris, Delachaux et Niestlé, p. 26-29 ;
Michaux (L.) (1972), Les jeunes et l’autorité, Paris,
P.U.F., p. 68.
[23] "Le problème n’est
pas de suspendre mon autorité, mais de donner à l’autre les
moyens de s’en dégager", Meirieu (P.) (1991), Intervention
au congrès ICEM de Lille, 28 août.
[24] On peut citer également
Snyders (G.) (1973), Où vont les pédagogies non-directives ?,
Paris, P.U.F.
[25] Nous y ajoutons Imbert,
2004, p. 181-239.
[26] Voir également les travaux
d’orientation psychanalytique sur les groupes d’Anzieu
et Martin. Anzieu (D.), Martin (J.-Y.) (1968), La dynamique
des groupes restreints, Paris, P.U.F. ; Anzieu (D.) (1984),
Le groupe et l’inconscient. L’imaginaire groupal,
Paris, Dunod.
[27] Ginet définit l’autorité
d’un point de vue psychanalytique comme « l’efficace
d’une parole, qui, au sein d’une relation transférentielle,
touche au cœur le sujet, pour le faire grandir et le sortir
de la confusion pulsionnelle dans laquelle il est initialement plongé »
(2004, p. 48).
[28] Nous reprenons de façon
plus détaillée un article paru en 2004 dans les Cahiers pédagogiques,
auquel nous ajoutons quelques remarques extraites d’un autre
article publié en 2006 dans Spirale.
[29] Le respect de l’élève
pour l’enseignant ne peut se développer que si l’adulte,
dans une première intention, fait d’abord le premier pas avant
de l’attendre de l’autre. Il naît donc d’une posture
éthique « primordiale » de l’adulte. Parce qu’elle
lui donne de fait une antériorité sur l’enfant ou l’adolescent,
sa position générationnelle asymétrique l’oblige à être à
l’initiative de la transmission d’un respect, sans condition
préalable. Ainsi, le respect initié par l’enseignant fonde
une autorité qui dépasse la simple affirmation d’une position
statutaire asymétrique. Il amorce la reconnaissance véritable de
l’autorité enseignante par les élèves parce qu’il ouvre
au respect mutuel, à la réciprocité.
[30] Cette pratique de l’autorité
se réfère à une éthique respectueuse de l’humain, qui peut
s’énoncer ainsi : les enseignants interviewés n’exercent
pas sur les élèves de violences psychiques ou physiques qu’ils
érigeraient en principes de fonctionnement. Ils n’utilisent
pas non plus de sanctions dégradantes, humiliantes ou anti-éducatives.
Le recours à la force ou à la violence signe le manque d’autorité
en même temps que le basculement dans le pouvoir (Arendt, 1972,
p. 123 ; Encyclopædia Universalis, 1995).
[31] Soulignées en gras dans
le texte.
[32] Voir Robbes, 2004c ;
voir également une excellente illustration des effets des dispositifs
pédagogiques sur la construction de la relation d’autorité,
dans l’histoire d’Alain Huette rapportée par Francis
Imbert (2004, p. 229-235) , intitulée « La jeune fille, le
pédagogue et les autres ». Voir encore l’ouvrage de Chantal
Costa, 2004.
[33] Jubin (P.) (1988), L’élève
tête à claques, Paris, E.S.F. ; Jubin (P.) (1991), Le chouchou
ou l’élève préféré, Paris, E.S.F.
[34] Pain (J.) (1995), « Des
violences institutionnelles en milieu scolaire. De la maltraitance
scolaire », Séminaire conjoint C.I.E.-O.M.S. « Adolescence
et violence », Paris, 11- 13 décembre, p. 2.
[35] Nous pourrions repérer un
processus similaire à travers les ceintures de comportement.
[36] Métaphore du saut à l’élastique,
évoquée par Philippe Jubin : « dans la métaphore du
saut à l’élastique, ce qui m’intéresse, c’est
le saut. Lorsque je suis au bord du parapet, il faut que j’y
aille mais moi seul peut prendre la décision. J’ai vu avant
moi d’autres se jeter, les anciens, je sais que l’environnement
est balisé, j’ai parlé avec ceux qui s’y sont déjà essayé
mais je dois la prendre la décision, la première fois, et seul.
Et si jamais on me pousse, alors, on m’aura volé quelque chose :
ma décision. On aura sacrifié le processus, le passage, au résultat,
le saut ». Jubin (P.) (1999), « Responsabilité »,
Synopsis de l’intervention ouvrant le séminaire du C.E.P.I.,
in site du C.E.E.P.I . ([ www.ceepi.org
]), 13 février, 14 pages.
[37] Le désir est entendu au
sens de la psychanalyse. Quel sens peut avoir le fait de confier
une responsabilité à quelqu’un qui n’en exprimerait
pas le désir (même s’il existe aussi des désirs inconscients) ?
[38] Le message a certainement
un contenu mais ici, la parole de l’enseignant joue la fonction
essentielle de maintenance de la relation humaine, à l’image
de la fonction phatique du langage décrite par Jakobson. Jakobson
(R.) (1963), Essai de linguistique générale, volume 1, Paris,
Minuit ; Jakobson (R.) (1973), Essai de linguistique générale,
volume 2, Paris, Minuit.
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