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Origine :
http://www.eduscol.education.fr/index.php?./D0126/appe_giust.htm
Mon analyse se fonde sur un travail effectué sur des situations
de malaise, voire de crise, en milieu scolaire, à la demande
d'équipes ou de professionnels en formation, rencontrant
de grandes difficultés. Ce malaise social, comme ces crises
individuelles, qui représentent autant de ruptures par rapport
aux équilibres antérieurs, permettent de comprendre
la manière dont les constructions identitaires des enseignants
sont remises en cause aujourd'hui.
L'approche psychosociale clinique permet de mesurer la façon
dont les dimensions psychiques et sociales de ces phénomènes
se rencontrent et façonnent l'identité professionnelle
des acteurs de l'école.
Le processus identitaire
Définition
L'approche psychosociale de l'identité suppose une relation
entre le champ social et l'identité des personnes. La notion
de " sentiment de l'identité " reflète l'idée
que l'identité n'est pas une donnée de fait, mais
constitue un ensemble de représentations auxquelles un individu
a recours, en particulier lorsqu'il est questionné. L'impossibilité
de répondre de soi suscite ainsi des sentiments d'incertitude
ou de malaise.
Ce sentiment est menacé ou conforté par l'environnement
social, soit que ce dernier mette en doute ou contredise les constructions
identitaires, soit qu'il favorise ou confirme les appuis qui permettent
ces constructions. Dans cette perspective, non seulement l'identité
n'est pas une donnée stable, mais elle s'inscrit dans une
histoire - l'histoire propre du sujet, mais aussi l'histoire de
ses échanges avec le milieu. Il est de ce fait plus approprié
de parler de processus identitaire que d'identité.
Ce processus est influencé par les mouvements du champ social
de façon différente selon que sont proposées
des évolutions ou infligées des ruptures, selon que
les appuis sociaux se confirment, se dérobent ou se multiplient.
La fragilisation identitaire émerge de la discontinuité
qui naît dans cette démarche de désignation
et d'appropriation de soi, en même temps que se creuse un
écart accentué entre le souhait d'affirmation et les
possibilités d'affirmation. Cet écart est facteur
de réduction de la certitude intérieure, mais aussi
de la possibilité du lien social.
La rencontre avec des individus et des groupes en crise dans leurs
pratiques professionnelles conduit à questionner plus particulièrement
les appartenances et les projets, ainsi que la façon dont
se joue la quête de reconnaissance.
Cette identité mouvante, dont la dynamique se construit
sur des mouvements de progression, de régression et de ruptures,
est composée de façon inextricable d'une identité
psychique et d'une identité sociale.
Les acteurs de l'école n'échappent pas aux évolutions
de la société, qui remettent en cause tout particulièrement
les systèmes de valeurs, les idéologies mobilisatrices
et les constructions représentatives. Ils sont donc affectés
également par la multiplication des références,
l'effacement qui en résulte, la crise de la légitimation
et l'accélération des modifications qui interviennent
dans les rapports humains. Ils ont, en particulier, à faire
face à l'affaissement des fonctions socialisantes assurées
par la famille et à la diversité de la demande sociale,
qui font entrer dans l'école de nouvelles contradictions,
auxquelles celle-ci ne peut se soustraire. Bien que de dimension
macrosociale, ces évolutions jouent un rôle important
dans les identités, puisque leurs différentes composantes
constituent des systèmes signifiants où les enseignants
vont trouver à se reconnaître ou à être
reconnus. Si un tel processus de reconnaissance n'est plus possible,
les enseignants sont conduits à se replier sur des systèmes
incertains et instables, où les points d'appui se dérobent.
Le sentiment d'identité, souvent exprimé dans le
malaise comme un sentiment de vide, est fréquemment compensé
par des conduites revendicatives, qui se substituent à une
difficulté à faire face à ce qui se dissout.
L'identité comme processus complexe d'ajustement continu
entre des constructions psychiques et des construits sociaux surgit
alors sous forme de questionnement.
L'identité psychique
L'identité psychique naît de l'introjection des objets.
Pour se disposer par rapport aux situations, chacun est en effet
obligé d'investir des objets, qui permettent de se reconnaître
- et éventuellement d'être reconnu -, afin de donner
un sens à l'action. Avant d'introjecter des objets sociaux
et professionnels, dits secondaires, l'individu introjecte des objets
primaires. Ceux-ci se fondent sur des relations ambivalentes autour
de l'identification à des images parentales et sociales,
qui vont déterminer des modalités singulières
de réalisation et de résolution des conflits et d'évitement
de l'angoisse, à travers des mécanismes défensifs
singuliers. Ces premières expériences relationnelles,
qui se traduisent par une manière particulière d'investir
des objets, se renouvellent à travers les nouvelles que le
sujet fait au cours de son histoire. Celles-ci sont amenées
à infléchir des positions psychiques vers de nouveaux
modes de résolution des conflits et à fournir de nouvelles
identifications.
Le désir prend forme à travers des expériences,
qui dessinent des contours particuliers d'objets d'investissement,
qui ne sont pas seulement des objets psychiques, mais qui ont une
face interne et une face externe. Ces objets correspondent aussi
à des réalités qui se présentent à
l'individu, et enclenchent une dynamique d'investissement lui permettant
de se disposer par rapport à eux et à constituer ainsi
un suffisant équilibre psychique. Un enseignant ne peut en
effet se disposer par rapport à son activité professionnelle
que par un investissement affectif sur des objets choisis. Lors
d'une phase de crise ou de malaise identitaire, il est donc important
de repérer ces objets et les raisons pour lesquelles ils
se dérobent. En effet, ces objets psychiques peuvent par
leur face externe devenir des objets sociaux qui attaquent l'investissement
interne dont ils étaient le centre.
Les objets investis protègent le sujet de l'effondrement,
lorsqu'ils sont suffisamment stables. Ils peuvent alors être
frustrants, sans remettre en cause l'équilibre psychique.
Il convient donc de faire la différence avec les objets qui
peuvent être malmenés, sans pour autant remettre en
cause l'équilibre psychique. Le processus de crise, à
l'inverse, caractérise des objets qui deviennent manquant,
qui ne sont plus fiables et qui créent ainsi un déficit
narcissique important, confrontant à un sentiment de menace.
Qu'il soit investi dans la satisfaction ou dans la nostalgie, dans
la présence ou dans l'absence, l'objet remplit une fonction
organisatrice, tant que peut se maintenir une aptitude à
vivre des conflits avec lui. Ces conflits apparaissent toutefois
comme inhérents au rapport des individus aux objets, puisqu'ils
naissent de l'impossible coïncidence entre les objets attendus,
tels qu'ils sont construits dans l'idéal, et les objets externes,
qui se présentent à l'individu et qui seront investis.
Si l'élève, par exemple, est considéré
comme objet signifiant, l'enseignant doit se débattre entre
l'élève attendu, qui peut être sur-idéalisé
par rapport aux difficultés présentes, et l'élève
réel, qui ne coïncide pas suffisamment avec le premier.
L'identité sociale
Le sujet se voit proposé - ou imposé - des matériaux
qui prétendent coïncider avec ses propres demandes.
Ces objets, offerts à son investissement, peuvent apparaître
comme contraignants ou, au contraire, comme laissant place à
la création. Le champ social, par la voie de ses organisations,
propose ainsi des codes, des repères, un système de
symbolisation qui inscrivent - ou non - le sujet dans une dynamique
d'échanges et de reconnaissance en validant - ou non - ses
représentations et ses idéaux. Prenant appui sur ces
étayages sociaux, le sujet tente, dans son itinéraire
personnel, des choix d'objets sociaux, qui l'inscrivent à
la fois dans un mouvement de projection et dans un mouvement de
sublimation.
Le champ social introduit des places, des rôles, des fonctions,
qui ont pour dynamique la transformation de la réalité.
L'activité professionnelle a pour but une transformation.
Celle-ci s'opère en fonction de la manière dont l'individu
se représente la place qu'il tient, le pouvoir dont il dispose
et la manière dont il conçoit sa pratique. Le champ
social renvoie également aux effets de réalité
et de présence de l'environnement, qui suscitent et mettent
à l'épreuve les relations que l'individu est amené
à entretenir avec ces objets professionnels. Ces effets ont
de multiples dimensions - historique, économique, géographique,
sociologique, etc. Le social est constitué de situations
et de phénomènes qui sont liés ou suscités
par des relations, des échanges et des pratiques d'individus
entre eux, dans un espace culturel et dans un temps donnés,
qui engagent des représentations, des imaginaires, des investissements,
donc des énergies, des manières d'être, des
stratégies et leurs évolutions.
Les situations, plus ou moins structurées, sont mises en
tension par les individus et les groupes, selon deux modalités
:
- la pluralité : les relations se constituent en fonction
de la diversité des possibles du champ social ;
- l'unité : la continuité de soi que se préservent
à travers des constructions imaginaires.
Le social est constitué de situations, de codes, de règles,
en tant que dynamique des relations et des échanges et en
tant que signification sociale fondée sur un monde propre.
L'identité sociale se définit sur la création
d'un monde, qui désigne des objets particuliers, dessine
des mécanismes de défense individuels et collectifs
et détermine des fonctions d'inclusion et d'exclusion. Les
phénomènes de rupture ou de consolidation se jouent
dans ces mondes construits.
Le social ne se définit cependant pas seulement par des
situations et des règles extérieures à l'individu.
Il se définit également - et peut-être surtout
- par un extérieur intériorisé, qui permet
à l'individu d'éprouver, en bien ou en mal, des situations.
La réalité vient en effet exciter, mobiliser, transformer
le psychisme et faire apparaître des dynamiques inattendues
(satisfaction, insatisfaction, sentiment de menace, etc.), modelées
par des facteurs déclenchants. Le sentiment de satisfaction
naît alors d'une coïncidence suffisamment grande entre
les objets internes et les objets externes.
L'identité s'inscrit ainsi dans le temps, dans l'espace
et dans des situations, et s'affirme dans une confrontation et une
négociation renouvelées entre réalité
et idéal, dont les résultats se donnent à voir
dans les choix, les investissements, les projets et les renoncements.
Dans les situations où le sentiment qui prévaut est
celui du vide, la peur d'une déconstruction identitaire amène
à se raccrocher à cette identité qui se perd.
La représentation qui prévaut, malgré les discours
tenus, est celle d'une identité à préserver.
La vérité de soi a ainsi tendance à être
identifiée à ce qui avait trouvé une certaine
stabilité. Dans les moments de malaise, l'angoisse est vécue
comme le signe de la perte d'un contenu substantiel, qu'il s'agirait
de retrouver. La revendication est d'autant plus affirmée
qu'elle est soutenue dans ce climat de menace par un processus d'idéalisation
de l'équilibre antérieur.
Cette exigence de rester soi et de s'affirmer dans une substantialité
procède d'une fonction importante de l'identité, qui
tient au besoin d'affirmation identitaire et s'ancre dans les fonctions
du moi comme force d'unification et de liaison. Cette nécessité
ne constitue cependant pas toute l'identité. L'identité
se caractérise davantage par une oscillation entre cette
tension unifiante et la fragilisation dissociante. La conflictualité
qui caractérise le sujet nécessite d'autres fonctions
de régulation pour que se réalise l'intégration
entre la réalité extérieure et les nécessités
internes. Le sujet est dit divisé, dans la mesure où
il est traversé par des instances internes, qui sont des
logiques différentes qui s'opposent. Les événements
extérieurs représentent autant de provocations qui
viennent heurter cet équilibre interne et remettre en chantier
une conflictualité qui nécessite de trouver à
se réguler par des compromis internes.
La mise en question des identités professionnelles
des acteurs de l'école
Les bouleversements à l'œuvre
Dans le système scolaire, la fragilisation identitaire se
décline globalement selon une ligne constituée de
différentes position. A l'un des extrêmes, certains
manifestent un attachement souvent crispé à un modèle
de l'école républicaine, dans ses dimensions sociales
telles qu'elles ont été intériorisées,
et s'indignent face à des situations qui contrarient leurs
idéaux et mettent à mal ces constructions qui avaient
trouvé dans le passé une certaine stabilité.
A l'autre extrémité, les acteurs de l'école
trouvent, dans la remise en cause même des organisations,
des idéaux et des modèles, à espérer
un dépassement de ce qui, pour eux, faisait malaise dans
le système antérieur.
Globalement, les bouleversements affectent tous les acteurs de
l'école, qui sont souvent dépassés par les
contradictions qui s'accélèrent et les conduisent
à des compromis souvent insatisfaisants. Ils le sont également
par l'inefficience de leurs repères, en présence de
finalités qui ne leur apparaissent pas très claires
et qui installent un climat de profond malaise.
L'identité professionnelle des acteurs de l'école
se trouve mise à mal par une situation de mutations, qui
engage des changements profonds d'ordre structurel, et qui nécessite
non pas de petits arrangements, mais de véritables conversions
intérieures. L'analyse de ces mutations dépasse les
situations particulières et s'inscrit dans la longue durée.
Les travaux sur le terrain qui ont permis de formuler ces hypothèses
fortes s'étalent sur les vingt dernières années,
ce qui témoigne de la profondeur des changements. Les enjeux
auxquels ils donnent lieu sont analysés dans un ouvrage à
paraître au mois de janvier 2003, qui s'intitule La figure
de l'altérité dans l'école républicaine
(Puf, 2003).
Les constructions identitaires reposent sur des traits saillants
du modèle de l'école républicaine. L'identité
ne naît toutefois pas du modèle lui-même, mais
des significations sociales, qui sont intériorisées
et font sens pour les acteurs. Les professionnels se trouvent socialisés
par le monde propre que constituent les significations sociales.
Celles-ci permettent de comprendre ce que, au fond, les enseignants
entendent lorsqu'ils prétendent que leur métier s'est
perdu.
La remise en cause du modèle de l'école républicaine
Une nouvelle prise de responsabilité
L'enseignant est considéré, dans le modèle
de l'école républicaine, comme un agent de transmission
des savoirs, qui favorise l'égalité, la promotion
sociale et la démocratie. La culture scolaire y trouve sa
légitimité par son caractère universel, tandis
que la mission de l'enseignant dépasse les personnes en présence
et la spécificité des contextes institutionnels. Ce
modèle suppose une socialité réduite à
des statuts et à des rôles directement reliés
à l'institution. Les enseignants sont ainsi porteurs d'un
savoir disciplinaire, serviteurs d'une légitimité
qui les dépasse, auprès d'un public non différencié.
Dans la réalité effective de l'école, l'identité
se trouve pourtant mise à mal, affectée par le fait
de publics qui apparaissent comme différenciés. De
même, le rapport à l'institution n'est pas véritablement
direct, tandis que la socialité ne peut se réduire
à des statuts et à des rôles, car elle est une
confrontation directe à une intersubjectivité.
Le contexte significatif des représentations sociales induit
pourtant une logique qui vise à imputer à l'extérieur
tout ce qui ne peut être traité par ce modèle.
La cause des difficultés et les échecs est ainsi attribuée
au système, aux évolutions de la société,
à la défaillance des familles ou à l'identité
des élèves eux-mêmes, car la construction de
ce modèle, tel qu'intériorisé, ne peut concevoir
une véritable responsabilisation personnelle autre que celle
d'un engagement dans la pratique de l'instruction. La représentation
de soi, qui est instruite par ce modèle, est celle d'un être
indépendant, émancipé de toute détermination
psychologique, sociale et institutionnelle. Cette construction de
soi est en général repérable dans le malaise
qu'expriment les enseignants.
Cette appréhension de la réalité échappe
le plus souvent à la conscience des professionnels, mais
elle oriente leurs pratiques et leur comportement à leur
insu. Ainsi, les enseignants expliquent généralement
les difficultés qu'ils rencontrent avec leurs élèves
par des interactions qui apparaissent dénuées de toute
singularité. Les positions et les comportements des uns et
des autres sont référés à des situations
sans véritables interlocuteurs, situées abstraitement,
comme si à la représentation d'un universel des savoirs
répondait la perception d'un universel des relations. Cette
construction de soi et du monde exclut la dimension intersubjective.
Dans les modèles intériorisés apparaît
en effet un clivage, qui s'opère entre deux sources de significations,
qui président à la construction de la réalité.
Il s'agit, d'une part, de l'objectivation, qui vise à rendre
compte des situations à partir de rationalités qui
font autorité dans un ensemble social, d'autre part, de la
subjectivation, qui introduit dans les représentations individuelles
et collectives une source de sens à l'intérieur des
sujets eux-mêmes, qui est déterminée par leur
activité psychique. Or, les clivages, qui donnent la prééminence
à l'objectivation, s'inscrivent dans une pensée rationnelle,
qui préside à la manière de se confronter aux
conditions concrètes de l'exercice du métier.
Dans les discours tenus, la définition du métier,
notamment telle qu'elle est déterminée par l'institution,
place le savoir en extériorité des personnes, le considérant
comme séparable de l'enseignant et de ce qu'il engage de
lui-même dans l'accomplissement de sa fonction, face à
des personnes. Cette représentation d'un rapport à
la connaissance et à la transmission, qui exclut du processus
de formation l'implication des personnes, est un élément
déterminant de la construction identitaire. Or cet élément
est précisément remis en question dans les situations
vécues aujourd'hui par l'école.
A cet égard, l'une des conséquences caractéristiques
de ce trait saillant du modèle de l'école républicaine
tient dans le véritable tabou attaché à l'expression
des difficultés rencontrées dans le métier.
Il n'est pas rare de rencontrer encore aujourd'hui de jeunes enseignants
racontant l'impossibilité dans laquelle ils se sont trouvés
d'exprimer les difficultés vécues dans leur classe,
du fait de la crainte - en partie fondée - de perdre l'estime
de leurs collègues. S'il existe à la marge quelques
instances permettant une parole de cet ordre, il n'existe pas d'espaces
conçus spécifiquement pour traiter de ces difficultés,
alors que celles-ci sont inhérentes à la confrontation
intersubjective dans un métier, qui est fondé sur
des relations.
La prise en compte de relations intersubjectives et évolutives
Des travaux menés sur la comparaison entre l'identité
professionnelle des enseignants et celle des éducateurs montrent
que des relations changeantes, qui sont toujours à reconstruire,
font partie du corps des évidences de ces derniers, alors
que les transformations naturelles vécues par les élèves
d'une année sur l'autre sont vécues très douloureusement
par certains enseignants, qui se découragent d'avoir à
se disposer autrement face à leur classe. L'une des représentations
fortes qui caractérisent l'identité enseignante est
la représentation d'une pérennité des relations
dans le temps. Or, une telle conception témoigne d'une relation
vécue comme une abstraction alors que les relations sont
changeantes par définition.
De même, les enseignants vivent sur une représentation
de soi fondée sur l'intégrité identitaire,
supposée permanente dans le temps et dans l'espace. La fragilisation
identitaire est ainsi ressentie comme une rupture dramatique, dans
la mesure où l'intégrité de leur identité
subit de fait les assauts de la réalité. Cette construction,
qui a pu trouver à se consolider dans le passé, ne
dispose plus des étayages lui permettant de perdurer de la
sorte. L'image de soi est une singularité qui est comprise
comme la nécessité de rester identique à soi-même.
Or, cette représentation se double d'une image de l'autre,
qui est également supposée rester permanente. Chacun
est censé demeurer idéalement pérenne dans
le temps et dans l'espace. Si ces constructions ne sont pas exprimées,
elles se donnent à voir dans le malaise enseignant, qui se
traduit par un rapport dramatisé à la contradiction
et au conflit.
Le sens, qui détermine les positions, c'est-à-dire
les modalités particulières de relations à
des objets, n'est pas préétabli, mais émerge
et se construit en situation. L'imaginaire de la maîtrise
rationnelle, qui prévaut chez les enseignants, implique des
difficultés pour donner du sens à des pratiques effectives,
qui viennent démentir l'illusion d'un contrôle pérenne
sur les événements. Ces constructions de l'éviction
de la subjectivité se sont faites dans un univers de représentations
sociales, qui a rassemblé, à une certaine époque,
les conditions externes pour vivre cet imaginaire. Or, aujourd'hui,
les conditions externes du maintien de l'illusion ne permettent
plus de donner une efficience à cette représentation.
Les enseignants se trouvent ainsi menacés dans leur cohérence
interne, l'édification des systèmes de défense
ne leur offrant plus l'opportunité de se vivre comme des
professionnels compétents et d'œuvrer dans une relative
paix à leur projet professionnel.
Pensée explicative vs. pensée compréhensive
En outre, la logique de la maîtrise exclut une représentation
positive de la responsabilité. Elle empêche les enseignants
de s'engager personnellement dans les problèmes rencontrés,
dans la mesure où il ne leur est pas possible de recevoir
une valorisation de la prise de responsabilité. Se mettre
en situation de traiter un problème suppose en effet de faire
partie du problème. Or, ce chemin est éminemment douloureux
pour les enseignants. Pour l'éviter, ceux-ci ont généralement
recours à une rationalité causale, qui leur permet
de traiter les situations à partir d'explications rationnelles,
correspondant finalement à une cause ultime, recherchée
à l'extérieur.
Une telle recherche ne peut cependant s'avérer efficiente
face à un monde complexe, en pleine mutation. Cette complexité
nécessite en effet de dégager du sens à différents
niveaux, à travers une approche dite compréhensive,
qui établit des relations, des correspondances et des liens
de parenté entre des phénomènes apparemment
différents et qui ne semblent pas a priori devoir être
rapprochés. Or, c'est le fait de rapprocher des logiques
différentes, de s'ouvrir à plusieurs registres, sans
vouloir absolument que l'un d'eux domine le sens, et de laisser
en tension ces différents registres de signification, qui
permet généralement d'appréhender de façon
plus qualitative la complexité des situations.
La pensée compréhensive vient ici heurter des logiques
culturelles, qui se sont construites sur une pensée explicative,
qui procède souvent par la réduction des phénomènes
à des éléments simples. En groupe d'analyse
de pratiques, les enseignants affirment souvent connaître
les problèmes et attendre avant tout des solutions. L'action
précède l'analyse. Pourtant, l'ouverture à
plus de complexité les soulage, car une telle approche donne
plus de sens aux situations auxquelles les enseignants sont confrontés.
L'analyse de pratiques leur offre la possibilité de discerner
les différents registres, de sentir la pluralité des
logiques qui les traversent et, par conséquent, d'avancer
dans leur travail. L'accompagnement des enseignants s'impose d'autant
plus dans cette démarche que le travail sur leur expérience
concrète est contraire à leur culture.
L'intégration de mutations macrosociales
Il convient par ailleurs de différencier entre, d'une part,
les changements qui n'atteignent que certains registres et laissent
ouvertes des possibilités de récupération dans
des registres qui ne sont pas touchés, et, d'autre part,
les mutations, qui constituent une atteinte globale des structures
et des fins et impliquent un travail de déconstruction.
Les contenus culturels des enseignants dessinent un rapport à
soi et au monde qui ne peut évoluer par la seule volonté
de passer d'une pensée explicative à une pensée
compréhensive. Les changements ne peuvent donc être
partiels, l'effraction des identités nécessitant une
déconstruction du mode de disposition des enseignants par
rapport à leur travail et aux événements. Dans
cette perspective, les savoirs savants, qui sont au cœur du
modèle de l'école républicaine et représentent
l'un des fondements de l'estime de soi et du rapport à l'autre
des enseignants, sont fortement remis en cause par le changement
de public.
Les enseignants se trouvent ainsi en difficulté d'avoir
à gérer des savoirs qui ne prennent pas suffisamment
en compte la spécificité des élèves.
L'époque récente a en effet vu évoluer la mission
générale de l'enseignement. Alors que celle-ci était
auparavant suffisamment intégrée culturellement par
les maîtres, les élèves et la société,
elle est remise en cause aujourd'hui par des logiques sociales,
qui disposent les individus différemment et mettent au centre
la subjectivité des personnes et l'intersubjectivité
des relations. Du fait de cette évolution sociale, les élèves
revendiquent désormais des relations qui ne soient pas abstraites
mais spécifiées, qui ne soient pas des relations en
soi, mais pour soi.
Si la génération précédente n'a pas
vécu l'école différemment, elle ne se sentait
pas légitimée à dire ses humiliations ou son
ennui, dans la mesure où elle avait suffisamment intégré
le fait que les élèves n'ont ni leur mot à
dire ni à exprimer leur satisfaction ou leur insatisfaction.
Aujourd'hui, les élèves se sentent dépositaires
de ce pouvoir, car la société dans son ensemble leur
reconnaît ce droit d'exprimer ce qu'ils sont et ce qu'ils
veulent. Lorsque les explications tendent à mettre en avant
l'émergence de cultures autres, il convient, sans les négliger,
de mesurer l'importance de l'altérité de l'élève
lui-même, dont les comportements nouveaux viennent mettre
à mal les constructions du rapport de l'enseignant au monde,
qui s'était établi sur une certaine abstraction des
relations aux autres.
Au niveau institutionnel, les identités se trouvent par
ailleurs remise en question par les contradictions des positions
idéologiques. Les enseignants ont le sentiment de perdre
l'appui de l'administration supérieure, estimant que les
conditions concrètes et culturelles de l'application des
directives ne sont pas réunies, que les finalités
de leur mission ne sont plus véritablement portées
et semblent se réduire à des procédures. Si
dans son discours, l'institution semble dire une chose et son contraire,
si elle n'est plus vécue comme fondant la mission, chacun
est amené à se trouver pour lui-même, au coup
par coup, un certain sens. Confrontés à leurs seules
ressources propres, les enseignants se sentent nécessairement
fragilisés, car ils ne sont pas certains que celles-ci soient
suffisantes pour faire face.
Certains regrettent, par exemple, la disparition d'une " ambiance
d'autorité " dans l'école, qui leur permettait
d'exercer sereinement leur métier. Or, cette expression renvoie
simplement au fait que les constructions culturelles qui sous-tendaient
l'autorité des enseignants étaient partagées
par l'ensemble de la société et fortement soutenues
par l'institution. Aujourd'hui cet étayage étant remis
en cause, les enseignants peinent à faire autorité
par eux-mêmes dans leur classe. Ils souffrent ainsi d'une
certaine représentation de soi, qui n'est vécue que
comme individu démuni face à institution disqualifiante,
voire face à une société écrasante -
à travers les lois du marché, notamment.
Il leur manque ainsi le niveau intermédiaire du microsocial,
qui construit du lien entre les êtres et permet de dégager
du sens et de l'efficience dans les situations concrètes
de travail. La reconnaissance sociale des enseignants a évolué
notamment parce que leur légitimité, fondée
sur les savoirs, est elle-même remise en cause. Face à
la multiplication des références culturelles - par
le biais de la télévision, par exemple -, les élèves
n'attendent plus de l'école qu'elle leur transmette la culture.
La culture scolaire se trouve en concurrence avec d'autres cultures.
La légitimité des références est ainsi
fortement remise en question.
Conclusion
Les effets de fracture identitaire requièrent des sujets
qu'ils s'impliquent eux-mêmes dans les questions qu'ils se
posent. Afin que la crise s'oriente vers une issue porteuse de sens,
les enseignants sont amenés à devoir faire le deuil
des réponses extérieures, qui viendraient résoudre
magiquement leurs problèmes identitaires. Il leur faut, ensemble,
tenter d'évaluer leurs implications personnelle et collective
- à travers l'analyse de pratiques, en particulier -, de
comprendre les modèles sur lesquels s'est construit leur
identité et d'identifier les remises en cause dont ils font
l'objet.
L'institution scolaire ne parviendra, pour sa part, à trouver
une issue positive à la crise mutative qu'elle traverse qu'en
esquissant des réponses à la question du sens. Aujourd'hui,
celle-ci est souvent évacuée par les enseignants,
car elle leur apparaît comme surdimensionnée et devant
être résolue par le haut. Or, le sens que les enseignants
pourraient donner eux-mêmes à leur travail dans le
système scolaire et les interprétations collectives
qu'ils pourraient trouver aux événements qu'ils rencontrent
sont seuls en mesure de les aider à dépasser leur
malaise. Il convient donc pour eux de s'autoriser à discuter
des finalités de leur action, en organisant des espaces d'expression
intersubjective. Les groupes d'analyse de pratiques peuvent ainsi
leur permettre de mieux appréhender les différents
registres - d'ordre psychique, mais aussi institutionnel, organisationnel
et sociétal - qui sont impliqués dans les difficultés
vécues, et de recomposer une identité professionnelle,
qui intègre une conflictualisation de soi dans l'invention
du lien social.
Débat
De la salle
J'aimerais avoir votre avis sur la distinction qu'il conviendrait
peut-être d'opérer entre la dramatisation du malaise
tel qu'il est vécu par les enseignants du primaire et celui
à l'œuvre chez les enseignants du second degré.
Florence GIUST-DESPRAIRIES
Pour les enseignants du primaire comme pour ceux du secondaire,
le modèle de l'école républicaine a présidé
à la construction d'une représentation de soi a-conflictuelle.
L'autre est regardé comme à l'image de soi. L'enseignant
a intériorisé l'image d'un élève qui
est censée correspondre à celle de son devenir. Le
fait que cet élève puisse affirmer son désintérêt
pour l'enseignement qui lui est prodigué paraît inconcevable.
Or, la réalité peut être celle d'un fossé
réel entre l'investissement de l'enseignant et celui des
élèves. Elle ne peut alors que remettre en cause le
professeur, non seulement dans sa fonction, mais dans son rapport
à lui-même. Le fait pour un enseignant de prendre conscience
de la différence qui existe de manière brute et pourtant
évidente entre lui et ses élèves ne peut être
vécu alors que dramatiquement, car elle révèle
un décalage flagrant entre la représentation de ce
rapport et la réalité. Il n'est pas rare d'entendre
les professeurs des écoles se plaindre de ne plus avoir des
enfants en face d'eux. Ils expriment en fait le hiatus entre l'élève
qu'ils ont idéalement à l'esprit et celui qu'ils ont
dans leur classe. À cet égard, il n'existe pas de
différence majeure entre le premier et le second degré.
De la salle
Dans le secondaire, la discipline est présentée par
l'institution comme une réalité en soi, alors même
qu'elle ne peut être qu'une construction temporaire et évolutive.
L'institution délivre donc un message ambigu aux enseignants,
qui tend à maintenir l'illusion d'un savoir figé.
Or, celui-ci apparaît comme la colonne vertébrale de
leur identité professionnelle.
Florence GIUST-DESPRAIRIES
La discipline représente en effet un objet d'investissement
important pour l'enseignant. En groupe d'analyse de pratiques, un
professeur de mathématiques racontait ainsi que, jusqu'à
récemment, sa discipline représentait à ses
yeux une " île sans conflit ". Ainsi, tant que les
élèves semblaient recevoir cet enseignement sans le
remettre en question, le professeur se trouvait consolidée
dans son identité professionnelle et, partant, dans l'estime
qu'il avait de lui-même. La remise en question soudaine des
mathématiques par ses élèves l'a conduit à
se replier tout d'abord sur son identité, pour maintenir
cet objet envers et contre tous. Lorsqu'il a compris la signification
de la discipline dans sa propre construction identitaire et le rapport
qu'il entretenait avec ses élèves à travers
les mathématiques, non seulement sa situation dans sa classe
s'est améliorée, mais cette évolution psychique
s'est accompagnée d'une évolution sociale, qui l'a
amené à rassembler les autres professeurs pour initier
un travail en commun. La modification de son rapport à cet
objet dans sa configuration psychique a permis de transformer la
discipline en un objet social partageable.
De la salle
La question de l'intersubjectivité peut également
impliquer un malaise, voire une crise, chez certains élèves,
dont l'enseignant doit tenir compte. Il n'est pas toujours facile
pour un professeur de s'apercevoir des effets que l'apprentissage,
qui est parfois vécu comme une violence, est susceptible
de produire sur les élèves.
Florence GIUST-DESPRAIRIES
L'important est précisément de ne pas privilégier
un registre (l'intersubjectivité) au détriment des
autres registres (l'objectivation, notamment). La complexité
des situations implique de tenir en tension les différents
registres à l'œuvre. Même si l'intersubjectivité
est reconnue comme étant au cœur des relations dans
une classe, il ne faut pas pour autant s'interdire de repérer
ce qu'il en est des logiques propres à l'activité
elle-même. La pensée compréhensive implique
non seulement de prendre en compte les différentes logiques
à l'œuvre, mais aussi de les mettre en perspective les
unes par rapport aux autres, d'en dégager les liens. Cette
démarche doit permettre de prendre en considération
un niveau de l'activité, en regard des autres niveaux.
Lorsqu'il est question de violence scolaire, par exemple, il est
insuffisant d'en chercher les causes uniquement dans la classe où
s'est produit l'incident. Elles découlent également
des dérégulations institutionnelles du système
scolaire. Il est regrettable que la dimension institutionnelle des
crises soit si rarement prise en compte, car elle fait partie intégrante
des logiques en tension dans le rapport maître-élève.
De la salle
Pour expliquer la raison d'être de l'analyse de pratiques,
il est souvent fait référence au besoin d'accompagnement
des enseignants dans leur travail. Pourtant, la question de la finalité
de cette analyse n'est jamais véritablement posée.
Il est pourtant fondamental que soit établi un lien entre
la pluralité des individus qui composent l'institution et
la direction politique générale que cette démarche
doit prendre.
Florence GIUST-DESPRAIRIES
L'un des facteurs des mutations sociales tient dans la remise en
question des valeurs elles-mêmes. Le sens du travail de l'enseignant,
qui a partie liée avec ces valeurs, se perd remettant en
cause les repères. Le travail de reconstruction que les enseignants
sont dans la nécessité d'initier intègre donc
aussi la dimension de la finalité de leur action, et pas
seulement de nouvelles pratiques.
De la salle
J'aimerais savoir s'il n'est pas possible de pousser le raisonnement
sur le malaise de l'identité des enseignants jusqu'à
affirmer que c'est la dimension mortifère de l'institution
elle-même qui empêche l'émergence d'une singularité
du sujet.
Florence GIUST-DESPRAIRIES
La mutation actuelle implique des bouleversements tant au niveau
de la société, que de l'institution et des établissements.
La fragilisation touche tous les acteurs. Certains établissements
trouvent cependant le moyen de faire face collectivement à
ce malaise, en élaborant de nouvelles ressources qui permettent
de transformer les processus de déconstruction et d'en faire
des acquis positifs. Les enseignants trouvent même une plus
grande satisfaction dans cet élargissement des représentations
de leur activité professionnelle.
Dans d'autres établissements, cependant, l'impossibilité
pour les acteurs d'affronter cette mutation rend la crise explosive.
La dérégulation des liens peut déboucher sur
une situation dramatique - qui peut aller jusqu'à des suicides
d'enseignants. L'important est de mettre en place des systèmes
d'étayage qui permettent d'accompagner ces mutations. L'institution
se doit de réfléchir à cette donnée
majeure.
Pour comprendre la complexité des registres évoqués,
les acteurs de l'institution scolaire se référeront
utilement à l'ouvrage Vocabulaire de psychosociologie, paru
chez Érès.
Origine :
http://www.eduscol.education.fr/index.php?./D0126/appe_giust.htm
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