La question du sens, du rôle et de l’organisation des systèmes éducatifs dans des sociétés de plus en plus orientées par les dynamiques marchandes et par les politiques néolibérales qui les favorisent est au cœur des interrogations et des contestations qui traversent le champ scolaire aujourd’hui. De ce point de vue, on peut dire qu’une nouvelle problématique de l’école se dessine qui correspond à la nouvelle époque dans laquelle nous sommes entrés, celle de la mondialisation libérale et du capitalisme total. Cela ne signifie pas l’abolition des anciens «paradigmes», celui de la démocratisation des systèmes éducatifs, lié à la mobilité/reproduction des classes sociales ou celui de l’intégration culturelle et politique, lié à la construction des ensembles nationaux. Il s’agit plutôt de penser leur réinscription dans un cadre de réflexion plus large et dans un programme de recherche plus pertinent. On ne peut plus aujourd’hui raisonner dans le seul périmètre national pour comprendre la nature des évolutions et réformes de l’école1. Une littérature déjà riche a montré la teneur de la doctrine libérale et l’orientation des stratégies de la réforme mondiale sous la direction des grands organismes économiques, financiers et commerciaux: OCDE, Banque mondiale, FMI, OMC, Commission européenne.

La fin de l’alibi scolaire

La politique néolibérale et, plus fondamentalement, l’enveloppement des systèmes scolaires dans les logiques de l’ordre compétitif et marchand dominant, accélèrent l’épuisement d’un certain mode de raisonner typique des deux décennies 1980-1990 qui a consisté à faire reposer progressivement sur la seule école la responsabilité des «échecs scolaires» et à lui confier la tâche d’une égalisation sociale plus poussée. L’élargissement des écarts sociaux, les phénomènes de ségrégation sociale et ethnique, la tentation de plus en plus vive des familles de faire valoir des intérêts privés dans l’univers scolaire, le triomphe des valeurs du commerce et de la communication de masse, sans même parler du désengagement de l’Etat, font apparaître les «remèdes» exclusivement scolaires comme très insuffisants voire illusoires, qu’il s’agisse des formes de «sanctuarisation» traditionaliste ou qu’il s’agisse des formes de «rénovation» moderniste de la pédagogie. L’alibi scolaire au renoncement politique a trouvé sa limite2.

Nous sommes sans doute arrivés à un point où s’impose dans la recherche théorique comme dans l’action pratique de mieux penser les liens entre les logiques socio-économiques qui pèsent sur les systèmes éducatifs et les mutations internes qu’ils connaissent. Cette nécessité n’a peut-être jamais été aussi claire en France qu’avec le grand mouvement des enseignants du printemps 2003. En dehors de la contestation des projets du gouvernement français sur les retraites et sur la décentralisation, la critique des pressions économiques sur l’école est apparue comme un thème central de ce mouvement. Cette grille de lecture des mutations dépasse de beaucoup les cercles altermondialistes et la poignée de chercheurs qui y ont consacré leurs travaux.

Les formes de la marchandisation

La marchandisation est une notion fondamentale pour saisir les mutations de l’école. Reste que, jouant comme un slogan polémique et recouvrant des phénomènes différents, elle mérite une clarification en tant que concept théorique.

La marchandisation désigne un processus global qui ne concerne pas en propre l’école mais l’ensemble des activités sociales qui sont directement soumises à la logique marchande et/ou qui ont à se conformer à des impératifs organisationnels ou à des finalités commandés par l’extension du secteur marchand dans l’économie. La marchandisation de l’éducation de ce point de vue n’est qu’une partie d’une dynamique plus générale qui tend à faire reculer l’Etat social et éducateur aussi bien dans les modes de financement que dans les valeurs, les dispositifs et les objectifs qui le différenciaient du secteur marchand.

Pour mieux étudier la façon dont cette marchandisation se développe dans l’univers scolaire, on peut tenter une typologie de ses formes, depuis les plus immédiates jusqu’à celles qui le sont beaucoup moins.

a) Commercialisation de l’espace scolaire

Sous ce terme, on pourrait recenser les manières diverses dont les fournisseurs les plus variés de produits et services marchands aux établissements et aux élèves – fourniture qui pour une part est indispensable – cherchent à gagner du terrain au détriment du service public lui-même. L’exemple de l’offensive commerciale des industriels producteurs de «nouvelles technologies» est particulièrement significatif. A quoi l’on pourrait ajouter les multiples sortes de sponsorisation, de campagnes publicitaires et de stratégie marketing qui visent à faire entrer les «marques» dans l’école ainsi que tous les modes d’«externalisation» des fonctions à des entreprises privées (entretien, cantine, maintenance, etc).

b) La production de services et produits éducatifs payants

On peut ranger sous cette rubrique toutes les formes d’enseignement conçu comme un service directement commercial, dans lequel le service éducatif a un prix couvert par le consommateur. C’est bien sûr le cas des services fournis par les écoles et universités privées ou par des organismes de formation pour adultes; c’est également le cas du soutien scolaire en pleine mutation «industrielle»; c’est aussi l’essor possible d’un enseignement à distance (e-learning) doté d’un système de péage; c’est encore le développement d’agences privées de testing des élèves et de labellisation des «entreprises éducatives».

c) La mise en marché (ou «marchéisation») de l’enseignement

La logique de marché se développe à l’intérieur du service éducatif juridiquement public, surtout s’il est déjà soumis de l’extérieur à la pression concurrentielle d’un secteur scolaire privé. Cette «mise en marché» consiste à donner plus d’autonomie pédagogique et financière aux établissements d’enseignement afin qu’ils répondent de façon plus adaptée et plus «efficace» à la demande diversifiée d’une clientèle dotée d’un «libre choix» de l’établissement. L’imaginaire du marché s’impose alors dans la réorganisation des systèmes éducatifs jusqu’à vouloir que les établissements scolaires se calquent, dans leur administration, leur gestion, leur «esprit», sur les entreprises du secteur marchand.

d) Construction de l’éducation comme marchandise

Ces mutations s’appuient sur des processus, moins visibles et plus lents, de rationalisation et de standardisation pédagogique – commencés dès la phase de bureaucratisation de l’éducation au XIXe siècle – qui s’avèrent indispensables à la transformation de l’éducation en produit commercial. Ce dernier doit au préalable être autre chose que le fruit hasardeux et non reproductible de la rencontre de subjectivités. Il doit être calibré, comparable, mesurable, relativement homogène. La technicisation de la pédagogie, l’essor de l’évaluation quantitative et des modes de comparaison internationale sont quelques-unes des pratiques sociales qui donnent un support «objectif» au calcul de type coût/bénéfice sans lequel aucune marchandisation de l’éducation n’est possible. Avant d’être vendue à grande échelle, il faut en somme qu’elle acquière la forme d’une marchandise.

Cette typologie permet de montrer qu’on ne doit pas s’arrêter dans l’analyse aux seules formes immédiates de la transformation marchande de l’école. Ce qui est en question s’ancre dans des mutations économiques et sociologiques fondamentales. Si l’éducation tend à devenir ce «capital humain» dont parlent les économistes, c’est parce qu’elle est d’un côté un facteur de production essentiel pour les systèmes productifs et qu’elle est d’un autre côté regardée par les individus comme une sorte d’assurance contre le chômage, la précarité, le déclassement et, bien entendu, comme une voie de promotion personnelle. L’éducation se «marchandise» donc à la mesure dont la société de marché «privatise» les individus et leurs modes d’existence  3.

Christian Laval

Institut de recherches de la Fédération syndicale unitaire, auteur de l’Ecole n’est pas une entreprise, Le néolibéralisme à l’assaut de l’enseignement public (La Découverte, 2003).

1 Cf. sur ce point Christian Laval et Louis Weber (coord.), Le Nouvel Ordre éducatif mondial, Nouveaux Regards/Syllepse, 2002.

2 Ce qui ne signifie pas, sur le plan pratique, que les enseignants vont ou doivent renoncer aux transformations des contenus culturels et des formes d’enseignement. Cela peut vouloir dire qu’ils ont à réarticuler les luttes propres au champ scolaire et les luttes globales dans la société.

3 Jean Jaurès insistait auprès des instituteurs de son époque sur le fait que «quiconque ne rattache pas le problème scolaire ou plutôt le problème de l’éducation à l’ensemble du problème social se condamne à des efforts et à des rêves stériles». Revue d’enseignement primaire, septembre 1906. N’est-ce pas une leçon à retenir?