Pour une conception nouvelle de l’articulation entre politique et pédagogie.

La notion d’autogestion pédagogique est marquée, et cela dès ses premières formulations en 1962, par une extrême polysémie. En effet, si on se réfère aux premières synthèses publiées par G. Lapassade en 1971, on constate que l’autogestion pédagogique est présentée à la fois comme l’instrument technique de la pédagogie institutionnelle, un dispositif analyseur des institutions, une contre-institution et même un système d’éducation correspondant à la forme actuelle de la pédagogie négative inspirée de Rousseau. La structure même de l’ouvrage collectif piloté par G. Lapassade (1e partie : Théories ; 2e partie : Avant mai ; 3e partie : Après mai) montre bien que la dimension pédagogique est, dans cette première formulation de l’autogestion pédagogique, étroitement dépendante du politique, sans autonomie réelle. À l’évidence, l’autogestion pédagogique en tant que dispositif instrumental tire son sens véritable de la perspective idéologique de la mise en œuvre d’une révolution libertaire intégrale. L’articulation entre les deux dimensions repose principalement sur la notion d’institution, dont la définition encore très floue sera élaborée petit à petit jusqu’aux débats actuels du courant institutionnaliste autour de la microsociologie.

Nous voudrions montrer que les perspectives actuelles de l’autogestion pédagogique vont plutôt dans le sens d’une spécificité revendiquée du champ éducatif, où les rapports entre les pratiques pédagogiques et le modèle politique se présentent en termes d’articulation, c’est-à-dire sur un mode complexe et non pensable en termes d’homogénéité.

Une conception antiautoritaire des rapports sociaux (l’autogestion comme perspective sociale)

La notion de pédagogie autogestionnaire est sans doute moins ambiguë que celle d’autogestion pédagogique, dans la mesure où elle manifeste immédiatement qu’elle n’est pas une notion pédagogique. Ou en tout cas, pas seulement. Elle est d’emblée plurielle, en tant qu’elle désigne différents niveaux de pratique, et elle est d’abord politique, car elle se confronte à l’institution globale, à l’État.

• Différents niveaux de pratiques en effet, puisqu’elle intègre évidemment des formes autogérées d’organisation des apprentissages, mais qu’elle revendique aussi et d’abord une autonomie totale par rapport à l’extérieur, qu’elle brise les clivages entre le pédagogique, l’organisationnel et l’administratif, et qu’elle se pose également la question interne de l’invention pratique de la société et l’analyse de sa propre élaboration. Le groupe s’autogère en se donnant pour travail de comprendre comment il construit cette autogestion.

• On voit qu’il s’agit avant tout d’une notion politique, dans la double mesure où elle revendique une dimension d’autonomie par rapport à l’État et qu’elle se présente comme institution totale. La critique classique formulée à l’encontre de l’autogestion pédagogique insiste sur le côté illusoire d’une nécessaire et impossible maîtrise totale de son fonctionnement. Mais si on prend l’exemple du lycée expérimental de Saint-Nazaire, il s’agit bien d’une institution totale, telle que le ministre Savary en accorde le principe en réponse à une lettre ouverte que G. Cohn-Bendit avait envoyée, seul, le 25 mai 1981, au dit ministre, sur le thème : "laissez-nous inventer, avec des jeunes, une institution". Ici, le pouvoir central a accordé une liberté entière concernant les programmes, les horaires, la gestion de l’argent, l’organisation de la scolarité, etc.

On peut donc parler d’une autonomie totale par rapport à l’externe, puisque par exemple la hiérarchie officielle, c’est-à-dire l’inspection, n’a pas accès au lycée expérimental.

En revanche, on ne doit pas confondre cette autonomie par rapport à l’externe avec l’indépendance par rapport à l’État : c’est bien l’Éducation nationale qui paie les enseignants, et l’établissement est officiellement une annexe du lycée Aristide-Briand de Saint-Nazaire.

L’erreur souvent commise par les critiques de l’expérience est précisément de confondre les deux notions, à partir d’une conception monolithique et réductrice d’un État conçu comme toujours répressif, porteur d’un totalitarisme sans brèche. L’État démocratique moderne n’est pas univoque et un ministre peut accorder une liberté sans regard à une frange du secteur social. On verra d’ailleurs plus loin qu’il ne s’agit pas forcément d’une contradiction interne au fonctionnement de l’État.

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Si on accepte comme donnée de départ la possibilité d’une autonomie intégrale par contrat avec le pouvoir central, la question de l’autogestion peut alors se poser à l’interne, au sens de la production quotidienne de la réalité sociale. L’autogestion signifie dans ces conditions la reconnaissance assumée et élaborée de l’instituant ordinaire. En ce sens, on peut parler d’autogestion à partir du moment où l’ensemble des protagonistes élabore au quotidien ses propres règles et modalités de fonctionnement.

Bien évidemment la question du pouvoir est centrale. Mais il ne peut s’agir d’un pouvoir accordé, même avec la meilleure volonté du monde, par un groupe d’accueil (les enseignants) à un groupe accueilli (les élèves). À cet égard la protohistoire du lycée de Saint-Nazaire lève clairement les ambiguïtés. Il s’agit bien d’une cofondation explicitement revendiquée. G. Cohn-Bendit parlait de "réunir ces enseignants et ces élèves marginaux qui s’entendent si bien lorsque le hasard des emplois du temps les fait se rencontrer". La référence, clairement, est beaucoup plus du côté du lycée d’Oslo, où des élèves sont à l’origine de la construction autogérée d’un établissement, que de toutes les pédagogies organisées, fussent-elles les plus libérales. Car c’est dans l’acte de cofondation que s’enracine la possibilité d’une mise en pratique de l’autogestion, la construction par tous les acteurs d’une dynamique spécifique, autogérée.

La chronologie des tout premiers temps du lycée expérimental de Saint-Nazaire fait bien apparaître les différentes étapes et dimensions de l’élaboration de la démarche autogestionnaire :

• 25 mai 1981 : rédaction de la lettre ouverte au camarade ministre de l’Éducation, signée "Jean-Gabriel Cohn-Bendit, enseignant à Saint-Nazaire";

• 26 juin : publication de la lettre dans Libération ;

• 27 juillet : A. Savary reçoit G. Cohn-Bendit et A. Daniel, qui proposent "une structure autonome, libérée des carcans administratifs" (Le Monde, 30 juillet) où se retrouveraient des professeurs et des élèves "insupportables à l’Éducation nationale" (Le Matin, 30 juillet) ;

• 6 octobre : entrevue au cabinet du ministre pour préciser le projet présenté en septembre ;

• 6 novembre : présentation du dossier élaboré par "l’ensemble de l’équipe éducative (19 personnes) et une trentaine de futurs élèves. "Qu’il soit élaboré en commun nous a paru fondamental", dit le texte de présentation.

Ainsi, dès le début, et avant même que l’expérience ne commence à fonctionner réellement (début 1982), l’autogestion était le principe de base : autogestion au sens de l’autonomie totale par rapport aux institutions externes, autogestion interne par l’élaboration en commun entre enseignants et élèves du projet global, mais aussi reconnaissance de la spécificité du point de vue collectif des deux groupes (distinction entre réunions de l’équipe éducative, réunions du groupe enseigné, réunions communes) concernant l’évaluation de l’institution.

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On voit bien ici la différence avec la cogestion. Il s’agit de deux niveaux de réalité sociale différents. La cogestion, rappelons-le, est une forme d’organisation sociale fondée sur le partage accepté de certaines prises de décisions. Le terme réfère au mode d’organisation des entreprises allemandes, où les patrons ont accepté que des décisions soient prises statutairement par les travailleurs. Ce sont donc les propriétaires de l’appareil productif qui décident de renoncer à certaines de leurs prérogatives, dans un but d’ailleurs de plus grande efficacité de leur entreprise. De même, on peut imaginer qu’un groupe d’enseignants monte un projet pédagogique ou plus largement éducatif et inclue dans l’organisation, dans le mode de fonctionnement de ce projet, la participation des élèves aux prises de décision concernant la vie de l’établissement. Dans cet exemple (et il en existe en effet plusieurs, pas seulement en France), on peut parler de cogestion pédagogique. Mais cette organisation cogérée ne doit pas être confondue avec l’autogestion, qui suppose l’élaboration ensemble d’une réalité sociale autonome. Dans le lycée expérimental de Saint-Nazaire, il n’y a aucune cogestion avec l’État, non plus qu’avec les parents des élèves. C’est l’ensemble des participants qui élaborent à droit égal la globalité de l’existence de l’expérience. Et c’est précisément ce plein pouvoir des deux groupes pour l’ensemble des négociations internes qui permet de parler d’autogestion. La référence serait sans doute ici du côté de l’expérience italienne des "enfants de Barbiana".

C’est pourquoi l’opposition frontale souvent exprimée entre autogestion et cogestion n’a guère de sens puisqu’elle sous-entend à tort une sorte d’évolution historique entre le temps des origines, marqué au sceau de l’enthousiasme mais peu organisé, et le temps de la structuration, où la cogestion remplacerait l’autogestion comme le stade de la maturité dans une évolution institutionnelle à forte connotation biologique. Cette problématique de la maturation réduit à la dimension organisationnelle ce qui est un véritable problème politique.

Une autre manière d’obscurcir le débat est au contraire la confusion entre les deux termes, employés souvent de façon indifférente. On en trouve des exemples particulièrement marquants dans les deux rapports officiels concernant les lycées expérimentaux, respectivement en 1985 et 1989.

Francine Best en est une bonne illustration, qui écrit dans son rapport : "Être responsable, coresponsable avec tous les membres d’un groupe – ici les enseignants et les élèves – de l’organisation sociale de ce groupe, de sa gestion, c’est ce qui peut, à bon droit, être nommé cogestion, autogestion.".

Et cette confusion, évidemment, n’est pas anodine, puisqu’elle suggère implicitement une montée progressive vers une certaine responsabilisation, sous-entendant bruyamment l’irresponsabilité sympathique mais stérile des débuts supposés anarchiques. Cette conclusion de douteuse évidence est clairement visible dans le rapport de 1989, puisque les aspects réputés intéressants de l’organisation pédagogique du L.E.P.M.O. d’Oléron figurent dans le chapitre intitulé "L’autogestion et la cogestion remises en cause".

Une troisième erreur enfin, qui gomme également la dimension politique radicale du projet autogestionnaire, consiste à repousser l’autogestion vers des lendemains qui chantent, sous la forme d’un idéal qu’il s’agirait d’approcher. L’idée serait alors d’aller (à petits pas ?) "vers la cogestion ou vers l’autogestion", ce qui réduit la perspective autogestionnaire à une simple démarche pédagogique. On ne va pas vers l’autogestion, sauf à tomber sous le coup de l’illusion pédagogique. L’autogestion est d’emblée intégrale, ou elle n’est pas. C’est pourquoi la notion de pédagogie autogestionnaire elle-même demanderait à être remise en question au profit de la démarche autogestionnaire appliquée au champ de l’éducation, qui répondrait mieux à la dénomination d’autogestion éducative.

Cette position théorique de départ n’a évidemment rien à voir avec les modalités concrètes et pratiques d’organisation de la société scolaire, qui sont liées à l’historicité du groupe en train de s’élaborer et de produire sa propre analyse. Par exemple, au lycée de Saint-Nazaire, l’idée d’autogestion au sens d’assemblée générale permanente a été très vite réfutée, au profit d’autres formes d’organisation du pouvoir faisant apparaître différentes sortes de groupes, dont un groupe composé de l’équipe éducative et un groupe des élèves.

Bien évidemment, la notion d’autogestion intégrale comme modèle sociétal antiautoritaire ne préjuge en rien de l’évolution possible de ladite société. Les dispositifs, à inventer en permanence et qui supposent, pour que l’autogestion vive, d’aller jusqu’à la multivectorialité de l’analyse, ne garantissent pas d’eux-mêmes que l’institué ne fasse retour, jusqu’à l’éventuelle défaite de l’autogestion comme on a pu le voir de manière frappante à Oléron.

Par ailleurs, parler d’autogestion éducative suppose en effet une spécificité liée à l’éducation comme champ praxéologique. On pourrait distinguer au moins trois rôles liés à cette spécificité :

• la formation de citoyens responsables (ce qui passe par la question du pouvoir) ;

• l’apprentissage maîtrisé de connaissances intellectuelles (élaboration de démarches et de stratégies autonomes) ;

• le développement de la dimension relationnelle (apprendre à vivre avec les autres).

C’est sans doute ce dernier point qui surprendra le plus, dans la mesure où on pourrait fautivement l’assimiler à la non-directivité d’inspiration rogérienne. Dans une perspective autogestionnaire, il s’agit de tout autre chose, à savoir la prise en compte de l’individu social dans sa globalité. Une certaine histoire de l’analyse des institutions a pu entraîner une centration sur le clivage entre le politique comme dimension spécifique de la conscientisation et le psychologique présenté comme institutionnellement régressif. Mais, dans une perspective autogestionnaire entendue comme conception antiautoritaire des rapports sociaux, le relationnel n’est nullement régressif. Bien au contraire, et dans une approche qui rejoindrait ici la notion de non-directivité participante élaborée par Michel Lobrot, le relationnel doit être considéré comme producteur de sens. La dimension réductrice du psychologique comme dénégation du politique ne doit pas faire oublier que l’inverse, à savoir la dénégation du psychologique au nom de l’institutionnel, est tout aussi réducteur. Dans le champ de l’éducation, et particulièrement depuis les années 1970, le relationnel a servi de réponse écran à l’opposition entre éducation et instruction, au motif de la dénégation du politique. Mais l’autogestion éducative fait éclater ce clivage, en posant la dimension du sujet social global. C’est ainsi que, dans la société autogérée du lycée de Saint-Nazaire, le problème des élèves qui se droguent ne peut être envisagé simplement dans l’opposition entre le psychologique et le politique, entre l’autorisé et l’interdit. Le sens produit par la conduite déviante, nous y reviendrons, oblige à insérer dans l’autogestion cette dimension de l’intersubjectif qu’on peut désigner comme le relationnel.

L’exclusion de quelque partie que ce soit de la réalité humaine peut être considérée comme totalitaire, et dans cette perspective l’implication est un élément essentiel de toute pratique autogestionnaire, qui pose la reconnaissance du sujet en tant qu’auteur de son existence comme fondement de l’élaboration de la réalité sociale.

Une approche constructiviste de la réalité (l’autogestion n’est pas l’utopie)

L’autogestion, même dans sa version pédagogique, est historiquement liée à l’idéal politique global (l’anarcho-syndicalisme français, la commune de Kronstadt, Makhno le cosaque de l’anarchie, les anars de Barcelone et le C.E.N.U. de la Catalogne révolutionnaire) ou à la marginalité du laboratoire social (Robin, "La Ruche" de S. Faure, La Escuela moderna de F. Ferrer).

En tout cas, la fascination de l’impossible, autre nom du rêve qui se dit significativement "la ilusión" en espagnol.

Tout au contraire, l’expérience récente des établissements se réclamant de la mouvance antiautoritaire tend à montrer que l’autogestion, loin d’être une alternative à la réalité, se construit dans le réel. La question métaphysique consisterait à se demander si une société autogérée est possible, dans les termes où on pouvait raisonner dans les années 1970. J. Ardoino, par exemple, posait légitimement la question d’une articulation politique nécessaire et impossible avec le social global pour qu’on puisse sérieusement parler d’autogestion pédagogique. Mais aujourd’hui, les références utopiques décrépites, yougoslave ou algérienne, nous ramènent tragiquement à une autre conception de l’autogestion.

À côté de l’utopie politique globale, des pratiques autogestionnaires sont envisageables d’un point de vue réaliste, comme des fractures et non comme des modèles, et particulièrement dans le champ de l’éducation. Loin des autogestions de partis ou, pire, des autogestions d’États, reste à penser, en des termes moins naïfs que lors des années 1960, des pratiques autogestionnaires dans les brèches éventuelles mais toujours possibles de nos démocraties.

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Parler de démarche pédagogique autogestionnaire, ce n’est donc pas seulement mettre en avant l’autonomie de l’élaboration des stratégies d’apprentissage, comme l’a développé Freinet, ni même la dimension de responsabilité dans les prises de décision, dans la perspective de la pédagogie institutionnelle. L’autogestion suppose la prise en compte et la reconnaissance que la microsociété éducative est sommée quotidiennement de prendre ses responsabilités et d’assumer le sens de sa réalité. Dans le cas du lycée de Saint-Nazaire, puisqu’il n’y a aucun contrôle de l’État, les difficultés, les blocages ou les dysfonctionnements doivent être renvoyés à la dimension interne et donc à la responsabilité collective de tous. Ainsi se produit une centration de fait sur les constructions institutionnelles qui donnent un point de vue radicalement différent sur les réalités sociales. Par exemple, au moment des grèves lycéennes de 1986, des éléments extérieurs étaient venus au lycée expérimental pour déclencher la grève. Mais, dans l’établissement autogéré, la grève est impossible parce qu’elle n’a tout simplement pas de sens. Il suffit en effet de décider, selon les procédures autogestionnaires ordinaires, que l’activité de l’établissement est de descendre dans la rue. Cela devient alors la pratique institutionnelle, à travers un travail d’institution qui produit de l’analyse interne et nullement un recours défensif ou protestataire contre une extériorité étatique qui n’a plus cours dans le contexte autogestionnaire. La problématique simpliste d’affrontement à l’institution globale prend désormais une dimension nouvelle et doit être radicalement repensée à l’aune de la logique autogestionnaire minuscule.

Ce n’est sans doute pas un hasard si la même situation s’est reproduite à l’université Paris VIII, lors de ces mêmes grèves, dans le module d’analyse institutionnelle. La grève y avait été déclenchée par des étudiants de Paris XIII, mais elle est devenue le terrain de travail des étudiants et de certains enseignants du module, transformant le rapport classique à la grève en un questionnement nouveau sur l’institution. Ainsi, au contraire du système socialement normal où l’institution se dénie en projetant son irresponsabilité et son impuissance vers un État dont il ne reste qu’à espérer secrètement qu’il dévoile son aspect répressif (affaire Malik Oussekine), dans la perspective autogestionnaire l’institution existe, elle se construit au quotidien sous la forme de l’instituant ordinaire.

L’autogestion éducative, distinguée à la fois de l’autogestion pédagogique et de la pédagogie autogestionnaire, n’est pas seulement possible, elle est politiquement nécessaire. En effet, on se trouve devant ce paradoxe que notre société qui se veut démocratique et qui prétend éduquer ses enfants à la démocratie, les éduque en réalité à tout, sauf à la responsabilité, la prise de décision, la discussion collective. La société démocratique, après avoir longtemps fabriqué des moutons, y ajoute aujourd’hui la fabrication de casseurs.

Une bonne partie des erreurs et illusions des différents praticiens critiques de l’éducation repose sur l’homothétie supposée entre l’école et la société globale. Le célèbre slogan "Changer la société pour changer l’école, changer l’école pour changer la société" est typique de cette illusion qui entraîne, même chez les plus vaillants, découragements ou sarcasmes. Or, si on désacralise la relation historique entre les militantismes politique et pédagogique, on est amené à constater que le fonctionnement global de notre société peut être reconnu comme démocratique, alors que son institution éducative au contraire ignore tout des pratiques démocratiques.

Mais il ne s’agit pas seulement d’un changement d’échelle entre l’école et la société. L’autonomie relative de l’école ne peut se satisfaire des affirmations reproductionnistes. L’immense cohorte des réformes et réformateurs de l’école affirment tous rechercher une plus grande démocratie. Prenons donc au mot ce souhait unanime : nous disons qu’on peut se permettre les rêves les plus fous dans le champ de l’éducation, même si on remet en cause la société postindustrielle et qu’on affirme qu’elle ne peut pas fonctionner de cette manière, autogérée. Autrement dit, on pourrait envisager de mettre en pratique l’autogestion à l’école, alors même qu’elle serait impossible dans la société globale. L’articulation du champ éducatif et de la société globale désigne en effet deux problèmes disjoints, contrairement à ce qu’on pouvait penser dans les années 1970 où l’autogestion pédagogique supposait, du point de vue des auteurs les plus critiques, l’autogestion politique réalisée, ce qui en renforçait dans cette perspective le caractère illusoire. Dans la pratique sociale de l’autogestion éducative, on pourrait alors se trouver dans la situation d’avoir fabriqué des citoyens capables de prendre des décisions, de penser le collectif, et qui se rendraient compte aussi, mais sans contradiction insurmontable, qu’il y a d’autres dimensions dans la société globale, et qu’il s’agit de pouvoir les vivre.

Cette proposition utopique est, en ce sens, l’exact inverse de l’illusion pédagogique, puisque précisément elle ne confond pas le monde de l’école et la société globale, et qu’elle se garde bien d’affirmer que changer l’éducation amène directement à changer le monde. Dès 1982, Claude Lefort dans un article publié dans Le Monde avait sonné le glas des illusions autogestionnaires globalisées, en montrant que l’autogestion peut avoir un sens en tant qu’elle désigne la vie associative ou l’implication dans la vie quotidienne, mais qu’elle devient dangereuse quand elle désigne un mode d’organisation global de la société.

L’articulation du global et du local (l’autogestion comme notion politique)

La mise en pratique de l’autogestion dans le cadre de l’éducation est souvent présentée comme irréaliste, dans la mesure où les enfants n’auraient pas accès au niveau de responsabilité nécessaire pour gérer eux-mêmes un groupe social. Mais il faut penser les choses dans des termes différents, en soulignant au contraire l’aberration qui conduit à éduquer les enfants dans un contexte politique contradictoire avec une société qui se veut fondée sur les droits de l’homme. Il est plus naturel, plus simple et plus logique pour des enfants de discuter les décisions à prendre pour le fonctionnement de l’établissement, d’organiser la rotation des tâches quotidiennes, de faire la cuisine à tour de rôle, de donner son avis sur son école, de faire entendre son point de vue sur les événements de la vie de tous les jours, de se mobiliser pour organiser un voyage, etc., que de subir l’abrutissement autoritaire de leur propre vie tel que le leur impose de manière absurde et incompréhensible le système scolaire.

C’est l’idéologie de l’école qui est contradictoire avec la réalité sociale, et pas seulement en termes d’inadaptation. À l’inverse, l’autogestion, si elle n’est pas réduite à sa dimension mythique, s’oppose moins à la vie sociale naturelle de l’enfant que le grand enfermement et l’invraisemblable bâillonnement des potentialités constitué par le système scolaire actuel. Qu’on songe aux drames et aux déchirements produits par l’entrée au C.P., dus non pas à l’apprentissage de matières nouvelles, mais bien au caractère radicalement incompréhensible de la discipline et de l’organisation du temps et de l’espace scolaires.

Célestin Freinet avait bien montré, à travers les notions de méthode naturelle et de tâtonnement expérimental (et même si ces formulations peuvent être contestées d’un strict point de vue théorique), que l’enfant agit plus aisément et plus efficacement comme citoyen que comme esclave. Il peut donc être considéré comme précurseur de l’autogestion en tant qu’exigence politique. La perspective autogestionnaire radicale exige toutefois d’aller plus loin, dans le sens de la pédagogie institutionnelle, et surtout de l’autogestion pédagogique telle qu’elle se formule dans les années 1960 avec l’école de Gennevilliers, qui pose explicitement la question du pouvoir dans l’élaboration de la réalité sociale éducative.

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Mais il faut pousser jusqu’à son terme la logique autogestionnaire, et c’est pourquoi on ne pourra vraiment parler de projet politique que si on dépasse la stricte dimension de la classe pour penser en termes d’établissement. L’opposition classique entre la société globale et les pratiques alternatives au sein d’une classe reproduisent nécessairement l’illusion pédagogique. Seule la prise en compte de la réalité à l’échelle de l’établissement permet à chacun de se situer en termes sociaux. L’institution peut alors se donner à voir en grandeur réelle. Ainsi, au lycée de Saint-Nazaire, le problème des horaires s’est trouvé posé, à un moment, en raison d’un absentéisme difficilement supportable par les membres de l’équipe éducative. Or cet absentéisme cachait une tension entre le rythme classique de l’école et le rythme social d’adolescents libres. En effet, était resté occulté ce détail que des jeunes vivent plus spontanément entre midi et minuit qu’aux horaires scolaires habituels qui les obligent à se lever matin pour faire acte de présence dans un système normé d’où ils sont exclus comme sujets.

On se trouve précisément dans cet exemple devant un problème social qui ne peut être résolu qu’au niveau local, mais du local pertinent qu’est, et elle seule, la dimension de l’établissement. On est en effet ici en présence d’un analyseur potentiel considérable, car derrière un problème banal d’absentéisme se trouve posé un conflit extrêmement profond de rythmes sociaux qui n’a ici plus grand chose à voir avec une simple question de respect des horaires. En l’occurrence, l’enjeu était tellement considérable qu’il est resté à l’état de clignotant institutionnel, impensé des élèves eux-mêmes qui ne sont jamais parvenus à formuler cette demande. Mais on voit bien à travers cette censure même comment la logique autogestionnaire produit du sens social de par sa double identité d’institution totale et de dimension locale.

En effet les seules raisons, chez les membres de l’équipe, pour refuser d’accéder à pareille demande, ne peuvent être ni d’ordre politique (la gestion autonome du temps est un des éléments prépondérants du statut expérimental), ni d’ordre pédagogique (puisque les élèves précisément travaillent mieux vers 22 heures qu’à 8 heures du matin). De plus, une école peut, matériellement, et en avait dans ce cas tout pouvoir de décision, fonctionner de midi à minuit. Seuls des éléments référents à l’insertion sociale (en l’occurrence la vie familiale ou individuelle des enseignants adultes) de certains des acteurs, i.e. des éléments extérieurs à l’école autogérée mais internes pourtant à la problématique de l’autogestion, peuvent ici être mis en avant. On touche alors un élément essentiel de l’autogestion en actes, en train de se construire en toute autonomie au niveau local. C’est que la dynamique autogestionnaire, à la condition expresse de s’en tenir à son indispensable radicalité pratique, produit, dans le mouvement même de son élaboration institutionnelle, l’exigence de l’analyse de son travail instituant.

Temporalité et politique (autogestion et épistémologie anarchiste)

Dans une perspective autogestionnaire, la pertinence du local par rapport au global ne réfère nullement à un simple rapport arithmétique, mais prend son sens en termes politiques. La mise en pratique de l’autogestion au niveau de l’établissement permet en effet d’échapper au dilemme qui fait basculer soit vers l’illusion pédagogique induite par l’indépassable réductionnisme de la relation personnelle entre le maître et les élèves dans le cadre de la classe, soit vers la dénégation politicienne de la réalité étayée sur la diabolisation de l’État. C’est le local qui produit le sens social à travers son hétérogénéité même, mais en tant précisément qu’il ne se réduit pas à une autocontemplation oublieuse à son tour d’une potentialisation toujours présente en miroir dans le global. La démarche autogestionnaire trouverait ici à s’appuyer sur le concept de champ de cohérence tel que l’élabore R. Lourau à partir des analyses de J. Ravatin dans un texte récent.

L’autogestion éducative, en tant que travail concret d’institution où "toute actualisation suppose de manière antagoniste une potentialisation, voire une virtualisation", remet alors en cause les idéologies révolutionnaires traditionnelles qui raisonnaient en termes de logique explosive des contradictions, internes ou provoquées, mais en tout cas mécaniques, de l’État. On s’est aperçu que l’État digère très bien les contradictions les plus dures, dans tous les secteurs de la vie sociale. La stratégie du Grand Soir oublie que la société hypercomplexe d’aujourd’hui intègre sans difficulté les logiques binaires, et que la seule façon de faire exploser le système serait une attitude totalement conservatrice, voire réactionnaire, qui se présenterait explicitement comme dénégatrice de l’évolution sociale. À l’inverse, on peut imaginer que la radicalité minuscule de la mise en place de pratiques autogestionnaires au plan des établissements scolaires par exemple puisse produire des effets sociaux, pour autant qu’on situe dans la problématique des champs de cohérence.

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C’est pourquoi les expériences autogestionnaires dans le domaine de l’école, tel le lycée de Saint-Nazaire, obligent à repenser en termes nouveaux la question de la légitimité de leur généralisation.

Soutenant un apparent paradoxe au regard de la mythologie autogestionnaire, on pourrait affirmer que dans la notion d’établissement expérimental autogéré, ce n’est pas l’autogestion qui est difficile à atteindre, mais que c’est l’expérimentation qui n’est pas généralisable.

En effet, comme on l’a dit ci-dessus, un fonctionnement autogéré de toutes les écoles est très facile à mettre en place, avec des élèves reconnus comme des citoyens à part entière et des adultes de droit égal, mais pour certains considérés comme des experts dans tel domaine du savoir, avec stricte fonction de consultants et non pas armés du bras séculier de la notation-répression. Et cela dès l’école primaire, comme Freinet en a déjà produit l’expérience, à sa manière pratique, depuis les années 1920.

En revanche, ce qui n’est pas généralisable, c’est le fait et la volonté d’expérimenter. Il faut à cette démarche des gens particuliers, formés, compétents, décidés et volontaires. Car l’établissement expérimental pourrait être alors considéré comme laboratoire social, avec une dimension explicite de recherche qui n’est possible que dans ces conditions. Par ailleurs, et pour respecter les enjeux épistémologiques de cette logique de recherche qui ne serait pas seulement de l’innovation mais bien de la production de savoir praxéologique, de tels établissements ne pourraient pas garder le même personnel au-delà de quelques années. En effet, d’une part l’investissement dans la recherche, particulièrement dans le domaine éducatif, demande une très grosse dépense d’énergie individuelle. Mais surtout, si on reprend la notion d’obstacle épistémologique que représentent les théories constituées par rapport à la démarche de recherche, il est évident qu’on ne pourra envisager la continuité du travail d’institution que s’il est matériellement impossible à quiconque de se présenter en gardien du temple, au nom de l’expérience ou de la possession exclusive de la temporalité. N’oublions pas que, dans le groupe Bourbaki, on était viré à trente ans !

En nos époques modernistes au contraire, l’expérimental a subi d’étranges métamorphoses sémantiques. C’est l’État qui commande les expériences (le contrôle continu, la pédagogie par objectifs, les cycles, les modules, etc.), lesquelles sont alors dépossédées de leur dimension vivante et indexicale pour être réduites à une simple fonction de tests justifiant par après la nouvelle mise en normes, d’où le local derechef disparaît en tant qu’irremplaçable aventure au profit de l’application imposée de la modernité instituée. À l’inverse, l’expérimental dont parle l’autogestion est totalement de l’ordre de l’invention, c’est-à-dire de la production de sens et nullement de l’imposition de modèles.

Il convient donc de distinguer entre la temporalité propre au travail d’institution et l’inscription formelle des acteurs impliqués dans le processus d’élaboration institutionnelle. On pourrait imaginer que, après leur passage de quelques années dans l’établissement expérimental, les différents protagonistes puissent être consultés périodiquement à l’intérieur de groupes de référence, non pas tant avec statut d’expert qu’à partir de la reconnaissance de points de vue différents du strict savoir indexical des acteurs du moment.

En revanche, pour ce qui concerne l’institution elle-même, la difficulté est qu’elle est à la fois faite pour durer, c’est-à-dire produire une histoire, et qu’elle risque de s’enliser dans la reproduction, de se figer. Elle doit penser son fonctionnement en termes de cohérence, et pourtant cette cohérence est évolutive à l’aune de l’analyse qu’elle produit d’elle-même. On trouve ici une dimension de dialectique entre le commencement et l’origine, opposant la lecture de l’anamnèse et la pratique de début. Non pas la pratique des premiers temps, mais bien la notion de début comme praxis. Produire la réalité sur le mode permanent de la première fois, tel est le défi de l’expérimental et l’enjeu d’une autogestion qui se définit comme productrice consciente de son sens social. La première fois n’est pas un point numérique dans un ensemble algébrique, c’est une manière d’être du sujet impliqué. Dans l’élaboration du monde social comme dans la vie amoureuse, la question existentielle est de vivre sur le mode de la première fois, selon la formule du poète : "Tu peux m’ouvrir cent fois les bras...". Ainsi l’autogestion s’invente en permanence, dans l’exaltation anarchique d’un perpétuel début.

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Cette problématique du début ouvre immédiatement sur la dimension de la déviance. En effet, tout début est déviance, au sens d’un inconnu qui heurte de plein fouet la logique de l’institué, pour qui l’inconnu est l’intolérable majeur. Il convient alors de distinguer entre la déviance et la marge. La marge peut n’être que la minorité significative, jusqu’à se présenter éventuellement comme analyseur, comme dans le cas de ceux qui se revendiquent comme marginaux. Mais c’est aussi et surtout le bord, donc une partie intégrée de l’ensemble, ainsi qu’on le voit dans la théorie marginaliste en économie, ou dans la prise en compte instituée des établissements expérimentaux comme marginaux, c’est-à-dire socialement rassurants. La cogestion peut ainsi fort bien être le mode d’organisation d’une institution à la marge.

Mais seule l’autogestion peut intégrer la déviance et même, dirait-on, s’en nourrir. On pourrait en effet distinguer trois dimensions d’articulation entre l’institution et la déviance :

• au premier niveau, l’institution est tolérante avec les déviants. Elle les accepte et tente de les intégrer à la règle commune dans une perspective par exemple de pédagogie institutionnelle ;

• au deuxième niveau, l’institution reconnaît l’existence de déviances comme une richesse, en tant qu’elles produisent du questionnement et alimentent en quelque sorte l’élaboration de l’autogestion sur le mode de l’invention rendue possible par la dynamique autogestionnaire ;

• au troisième niveau, la question majeure devient de penser comment l’institution vit avec sa déviance interne, et vit donc sa propre déviance comme un élément moteur de sa propre complexité. C’est alors toute une conception de la société qui est en cause, puisque la déviance, assimilable à l’inconnu, devient alors nécessaire dans l’élaboration autogestionnaire d’une république éducative produite par l’analyse de sa propre négatricité.

C’est pourquoi l’autogestion éducative suppose, contrairement à un présupposé courant, de vivre sur le mode de l’inconnu permanent et donc de tordre le cou à l’impérialisme pédagogique du projet. On a trop mythifié la notion de projet, comme porteur d’un avenir maîtrisé. Le projet est fondamentalement intégrateur et donc, malgré les apparences, normalisateur. Il suppose une préorganisation du temps futur qui est l’exact inverse de la perspective autogestionnaire dans le champ éducatif. À l’inverse, la temporalité autogestionnaire s’appuie sur les trous dans les rationalités, sur l’imprévisibilité des élaborations sociales, et sur l’essentielle fécondité de l’inconnu. Prolongeant la notion lapassadienne d’inachèvement, la démarche autogestionnaire, étayée sur une perpective de radicale transversalité, se définirait alors comme une philosophie du début permanent.